В пособии излагаются основные вопросы программы курса «Логопедии» по теме «Ринолалия» (расстройство артикуляции звуков и фонации)

В книге приводится методика логопедической работы в дооперационный и послеоперационный период по воспитанию правильной речи

Пособие рассчитано на студентов дефектологических факультетов педвузов и логопедов специальных учреждений

ОТ РЕДАКТОРА

Настоящее учебное пособие предназначено студентам дефектологических факультетов педагогических институтов. В нем рассматриваются вопросы изучения и коррекции речевого нарушения у детей с ринолалией.

В основу пособия легли материалы статей и рукописей видного советского логопеда А. Г. Ипполитовой, одной из первых посвятившей себя работе с этим нарушением речи. Эффективность изложенной в пособии методики доказана ею в практической работе с большим количеством детей.

Пособие состоит из шести глав и приложения. В нем излагаются основные вопросы программы по теме «Ринолалия». Однако главное внимание уделяется описанию одной из самых распространенных и труднопреодолимых форм - открытой ринолалии (хотя ею не исчерпывается многообразие ринолалий). Именно эта форма нарушения в логопедической практике представляет наибольшую сложность (см. главу 2 «История изучения ринолалий»).

Материалы главы 4 (§ 1, 2, 3) показывают, как врожденные расщелины влияют на физическое и речевое развитие ребенка, здесь же описываются особенности речи при ринолалии, приводятся данные о психологических особенностях детей, т. е. дается представление о формировании речевой деятельности у этих детей. Глава заканчивается § 4, в котором рассматриваются возможности коррекции дефекта при ринолалий.

Выводы, сформулированные в главе 4, определяют направленность психолого-педагогического и логопедического воздействия на формирование речи и личности больного с ринолалией.

« ПРОСПЕКТ РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ Курс лекций ПРОСПЕКТ» Москва УДК 811.161.1:808.5(075.8) ББК 81.2Рус-923 И76 Ипполитова Н. А., Князева О. КХ, ...»

-- [ Страница 1 ] --

Н.А. Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Савова

РУССКИЙ ЯЗЫК

И КУЛЬТУРА РЕЧИ

Курс лекций

ПРОСПЕКТ

Н.А. Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Савова

РУССКИЙ ЯЗЫК

И КУЛЬТУРА РЕЧИ

Курс лекций

ПРОСПЕКТ»

УДК 811.161.1:808.5(075.8)

ББК 81.2Рус-923

Ипполитова Н. А., Князева О. КХ, Савова М. Р.

И76 Русский язык и культура речи: курс лекций / под ред.

Н. А. Ипполитовой. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007. -344 с.

ISBN-10 5-482-01237-9 ISBN-13 978-5-482-01237-6 В пособии изложены все темы курса «Русский язык и культура речи».

Рассмотрены теоретические основы культуры речи, специфика и виды речевой деятельности, дана характеристика механизмов речи. Структура изложения материала позволит быстро восстановить в памяти усвоенный ранее материал, подготовиться к экзамену или зачету.

Пособие написано в соответствии с государственным образовательным стандартом высшего образования Российской Федерации.

Для студентов, аспирантов и преподавателей высших учебных заведений.

УДК 811.161.1:808.5(075.8) ББК 81.2Рус-923 Учебное издание Ипполитова Наталья Александровна, Князева Ольга Юрьевна, Савова Марина Робертовна

РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ

ООО «ТК Велби»

107120, г. Москва, Хлебников пер., д. 7, стр. 2.

Отпечатано на ОАО «Смоленский полиграфический комбинат».

214020, Смоленск, ул. Смольянинова, 1.

© Н. А. Ипполитова, О. Ю. Князева, ISBN-10 5-482-01237-9 М. Р. Савова, 2007 ISBN-13 978-5-482-01237-6 © ООО «Издательство Проспект», 2007 Предисловие Данное учебное пособие адресовано студентам - нефилологам, изучающим курс «Русский язык и культура речи» в рамках дисциплин гуманитарного цикла. Форма предъявления учебного материала, представленного в вопросах и ответах, служит дополнительным средством его структурирования и призвана облегчить работу по усвоению теоретической части курса.

Представляется, что основной целью этого курса является повышение уровня культуры речи будущих специалистов различного профиля в процессе освоения и осознания некоторых речеведческих понятий и совершенствования коммуникативно-речевых умений.

В учебном пособии реализован новый подход к отбору и интерпретации содержания речеведческого материала. Это прежде всего связано с трактовкой основного понятия курса - «культура» речи.

Авторы учебного пособия рассматривают культуру речи как культуру речевой деятельности, что позволяет по-новому описать, представить и проанализировать такие компоненты базового понятия, как общение, коммуникативные качества речи, нормы русского литературного языка.

Пониманием культуры речи как культуры речевой деятельности обусловлено включение в структуру пособия таких разделов, как «Этические и коммуникативные нормы», «Культура несловесной речи», «Текст как единица общения». В главе, посвященной анализу текста как единицы общения, рассматривается специфика и виды речевой деятельности, дается краткая характеристика основных механизмов речи, что позволяет показать, как языковые и речевые, этические и коммуникативные нормы обеспечивают процесс создания и восприятия текстового сообщения.

В главе «Культура несловесной речи» описывается специфика жестово-мимического поведения в процессе общения, роль голоса и интонации в коммуникации, подчеркивается необходимость соблюдения норм, связанных с использованием невербальных средств общения.

Таким образом, содержание понятия культура речи раскрывается в полном объеме, на различных уровнях, с учетом специфики всех компонентов и средств общения, обеспечивающих его результативность и, главное, эффективность.

В главе «Культура устной и письменной речи» анализируются особенности и свойства устной и письменной речи, требования, предъявляемые к устным и письменным высказываниям, дается характеристика некоторых устных и письменных жанров. При отборе и структурировании материала в данном случае авторы руководствовались такими критериями, как специфика учебной деятельности студентов, особенности их речевой практики, характер задач, связанных с профессиональной деятельностью будущих специалистов. В этой главе на новом уровне обобщается материал, раскрывающий сущность культуры речи как культуры речевой деятельности.

Подчеркнем в связи с изложенным, что социальные статус человека, его принадлежность к культуре в целом проявляются прежде всего в умении эффективно общаться в процессе жизнедеятельности, что предполагает способность создавать и понимать тексты, значимые для профессиональной деятельности людей.

Развитие этой способности начинается с формирования необходимого для реализации целей общения уровня культуры речи, обеспечивающего развитие важнейших коммуникативно-речевых умений.

Эти положения нашли отражение - прямо или косвенно - в содержании учебного пособия, прежде всего в главах «Культура речи» и «Культура общения», а также во всех других его разделах.

Теоретический материал в учебном пособии излагается так, чтобы активизировать мыслительную деятельность студентов, подвести их к размышлениям о сути человеческого общения, о нравственных и этических ценностях, лежащих в его основе.

Представляется, что реализованный в учебнике подход к изложению основ культуры речи позволит успешно решить важнейшие учебно-методические задачи в рамках новой вузовской дисциплины «Русский язык и культура речи».

Введение Как соотносятся между собой язык и речь?

Язык и речь - разные понятия, но они не столько противопоставлены, сколько теснейшим образом связаны как две стороны одной медали, поскольку речь - это всегда язык в действии. И хотя полного совпадения между ними нет, речь редко обходится без словесного языка, а язык функционирует только в речи.

Следовательно, речь и язык теснейшим образом взаимосвязаны. Взаимосвязаны настолько, что иногда даже лингвисты не могут точно и однозначно определить, языковое или речевое явление они рассматривают. Например, такие понятия, как «языковая компетенция», «языковая личность» подразумевают, что человек осмысленно использует тот или иной язык. Значит, это языковые понятия, поскольку в основе знаний и умений человека лежит язык. Но если мы имеем дело с реализацией языковых знаний, да еще и конкретной личностью, то уже говорим о «языковой компетенции», «языковой личности» как о речевых понятиях. Это еще одно подтверждение тому, что язык и речь не существуют (за редким исключением) друг без друга.

Тем, кто стремится достичь высокого уровня культуры речи, которая невозможна без осознанного и целенаправленного владения всеми слагаемыми речи, в том числе и языком, в связи с этим необходимо знать, что связывает и что различает язык и речь. Культура всегда предполагает осмысленное отношение к тому, что нужно культивировать, а от чего избавляться. При этом «человек и культура неразделимы. Каждый человек принадлежит определенной культуре, исторически сложившейся культуре, и одновременно он ощущает, что культура эта принадлежит ему. Возникает это чувство потому, что фундаментальный уровень культуры образован языком. Носителем языка является человек, который не в состоянии произвольно изменять его. Ив то же время язык принадлежит человеку, который свободно им владеет, и начала духовного творчества коренятся в свободном построении текстов.

Текст - это воспроизводимая последовательность знаков или образов, обладающая смыслом, в принципе доступном пониманию»

(А. А. Брудный).

Знания о языке и речи помогают сначала понять, что подразумевается под культурой речи, а на основании этого понимания - узнать и освоить пути достижения в ней высокого уровня. Но для этого нужно еще знать, что и язык, и речь, и культура речи, в свою очередь, являются составляющими культуры в целом. Поэтому нам нужно рассмотреть и раскрыть в интересующем нас аспекте все эти понятия.

1. ЯЗЫК Что представляет собой язык?

Язык представляет собой систему (от греч. systema - целое, составленное из частей, соединение) знаков, за которыми закреплено соответствующее их звуковому облику содержание.

Поясним, какое понимание вкладывается в ключевые слова этого положения.

Язык - система знаков. Это самые главные слова, характеризующие язык. Язык становится языком только тогда, когда за каждым звуком, словом или предложением этого языка стоит то или иное значение, которое может придать этому знаку определенный смысл. Например, звуки [да] в русском языке имеют значение - они могут при соответствующей интонации выразить согласие.

Язык - система знаков, то есть эти единицы языка не случайны, они взаимосвязаны, они образуют единство, которое функционирует только целиком. При этом каждая единица этой системы представляет собой частицу целого. Система любого национального языка состоит из единиц, объединенных на соответствующих уровнях: фонемы (звуки речи) образуют фонемный уровень, морфемы (части слова) - морфемный, слова - лексический, словосочетания и предложения - синтаксический. В свою очередь, каждый уровень включает соответствующие единицы языка: предложения состоят из слов, слова - из морфем, а морфемы - из фонем. Между всеми этими и многими другими единицами языка возникают сложные взаимоотношения, которые и определяют единство и целостность всей языковой системы, предназначенной для выполнения различных многообразных функций языка.

При этом каждая единица языка обладает определенным и всеми признаваемым значением, которое позволяет использовать данный язык в качестве основного средства отправления и приема информации, передачи и восприятия социального опыта, сохранения национальной культуры, которая неотделима от языка.

Роль языка в жизни каждого общества огромна, поскольку возникновение и существование человека и его языка неразрывно связаны друг с другом. «Язык предназначен для того, чтобы служить орудием общения людей, и устроен так, чтобы быть естественно усваиваемым и адекватным средством обмена информацией и ее накопления. Его структура подчинена задачам коммуникации, которая состоит в передаче и приеме мыслей об объектах действительности» (Русский язык. Энциклопедия).

Человеческий язык отличается от так называемого языка животных, представляющего собой набор сигналов-реакций на ситуацию, прежде всего тем, что с помощью языка люди передают друг другу не только конкретную, но и отвлеченную информацию, которая является плодом мышления, а также тем, что основные правила употребления языка не только ощущаются носителями этого языка, но и осознанно соблюдаются. Таким образом, человека от других живых существ отличает не только то, что он умеет мыслить (homo sapiens) и что он - человек-созидатель (homofober), но и то, что он человек говорящий (homo eloquens) и человек общающийся (homo communicans).

Разум человека и его потребности в языках, способных наиболее адекватно выразить смысл во всех областях человеческой жизни, привели к тому, что человек пользуется как национальными языками - естественными, существующими с незапамятных времен:

русским, английским, японским и др., так и им самим созданными новыми - искусственными. Искусственные языки сейчас весьма разнообразны, они обслуживают различные сферы жизни, являются международными, поскольку не ограничены национальными рамками. К искусственным языкам относятся прежде всего созданные на базе естественных национальных языков международные: эсперанто, волапюк и др. Кроме того, искусственные языки - это символические языки науки: языки математики, логики, химии и др. Искусственными языками являются и языки человеко-машинной коммуникации - программирования, управления базами данных и т. п.: фортран, алгол-60 и пр.

Какие функции выполняет естественный национальный язык?

Главное предназначение языка - служить основным средством обмена информацией (то есть выполнять коммуникативную функцию). Иначе говоря - для общения. Мы говорим друг с другом на русском языке, передавая и воспринимая таким образом самую разнообразную информацию.

Вторая важнейшая функция - быть основной формой отражения окружающей человека действительности и самого себя, а также средством получения нового знания о действительности (то есть выполнять познавательную, или когнитивную, функцию).

Таким образом, любой естественный человеческий язык предназначен прежде всего для общения и познания действительности. Следовательно, опираясь на знания о языке как системе, в данном курсе мы будем изучать, какие правила употребления языка помогают ему наиболее эффективно выполнить свои основные функции в нашей речи.

К основным функциям языка относятся также эмоциональная (быть одним из средств выражения чувств и эмоций) и метаязыковая (быть средством исследования и описания языка). Эмоциональная функция языка очень важна для человека, поскольку помогает ему выразить свой внутренний мир, свои впечатления, ощущения, оценки и т. п. наиболее адекватно, тем более, что большинство высказываний на том или ином языке содержат не только логическую, но и эмоциональную информацию. Метаязыковая функция в повседневной жизни играет меньшую роль, но эта книга и другие письменные и устные тексты о языке выполняют в немалой степени именно эту функцию.

В составе основных функций выделяются и другие. Так, осуществлению коммуникативной функции способствуют фактическая (контактоустанавливающая), усвоения информации, воздействия, а также кумулятивная функция (создания, хранения и передачи информации). Кроме того, у языка есть и эстетическая функция, которая предполагает, что сама речь и ее фрагменты могут восприниматься как прекрасное или безобразное, то есть как эстетический объект, и аксиологическая (функция оценки), и др.

И все эти функции объединяет то, что язык предназначен и существует не для отдельного индивида, а для определенного общества, в котором этот язык выступает в роли общего кода, с помощью которого люди и способны понимать друг друга.

Однако язык выполняет эти функции только тогда, когда используется в процессе речи для создания высказывания. Таким образом, язык предназначен для выполнения этих функций, но сам по себе язык, без усилий говорящего на нем или пишущего, эту роль, как и другие свои функции, выполнить не может.

В чем заключается ценность языка для общества?

Сам по себе язык существует вне зависимости от кого-либо, от чьего-то сознания и от того, пользуются ли им вообще. Язык может быть даже «мертвым», то есть таким, на котором не говорят (например, латынь). Форма существования языка весьма условна, абстрактна, поскольку он зафиксирован в словарях, справочниках, в сознании людей, но обнаруживает себя в речи и только через нее выполняет свое коммуникативное назначение.

Важным свойством языка является то, что он относительно стабилен, в нем есть базовая часть, которая почти не подвержена изменениям, и периферия, которая постепенно меняется (преимущественно в лексике). Эта стабильность имеет очень важное значение, потому что язык - это то общее, что связывает людей, является совместным достоянием общества (не случайно условием существования нации считается наличие единого языка или языков). Кроме того, стабильность языка, то, что язык не зависит от конкретных ситуаций общения и значения слов в нем строго определены и зафиксированы словарями, призвана обеспечить взаимопонимание между всеми говорящими (и пишущими) на этом языке.

Все эти свойства языка объясняют, почему любое общество рассматривает язык как значительную ценность, поскольку как языка не существует вне общества, так и общества - без языка. Достаточно вспомнить легенду о Вавилонской башне, где людей лишили единого языка и они потеряли свою общность даже при том, что у них была объединяющая их цель.

Помимо этого залогом единства общества язык стал не только как средство общения, но и как средство создания, хранения и накопления информации, что позволяет ощущать и продолжать связь и различных поколений, и людей различных эпох.

Язык носит ярко выраженный социальный характер и по всем своим функциям, и по свойствам, и по внутренней организации, и по тем законам, по которым он существует и развивается. Язык - это не только система языковых средств, которые выступают своеобразными ресурсами смысловыражения, но это и система правил по использованию этих средств. И во всех этих отношениях язык есть явление культуры.

Национальный язык как единая развитая система знаков отражает уровень развития народа, передает особенности его культуры (как материальной, так и духовной), но одновременно с этим - и многообразие различных сфер, в которых он функционирует.

В нем выделяются такие разновидности, как литературный язык, территориальные (местные) и социальные (профессиональные, арго и пр.) диалекты, просторечие и т. д.

Что представляет собой литературный язык?

Высшей, письменно закрепленной формой национального языка является литературный язык. Литературный язык - это основная форма языка, которая характеризуется обработанностью, многофункциональностью, отражает стилистические особенности той или иной сферы общения и, что нужно отметить особо, обладает нормированностью. Этим литературный язык отличается от всех остальных разновидностей языка.

При этом литературный язык охватывает все основные сферы общения: повседневную (бытовую), научную, официально-деловую, публичную и сферу искусства слова. И во всех этих сферах литературный язык не только обеспечивает взаимопонимание, но и повышает общий уровень культуры, помогает достичь большей эффективности речи путем использования как общелитературных, так и специфических для данной сферы языковых средств. Это находит отражение в разветвленной системе функциональных стилей русского языка, соответствующих основным сферам общения.

Почему же тогда основная форма русского языка называется литературным языком?

Литературный язык - это не значит «язык художественной литературы». Литературный язык охватывает не только сферу искусства слова, но и все остальные, а называется он так потому, что в основе его создания лежит отбор всего лучшего, что есть в языке и что нуждается в сохранении и развитии, то есть культура языка. Что именно заслуживает культивирования - непростой вопрос, в решении которого решающую роль играют как собственно лингвистические знания, так и языковой вкус, языковое чутье, которыми среди всех носителей языка в первую очередь выделяются литераторы, наиболее требовательно относящиеся к отбору самых точных, емких и благозвучных слов, выражений и речевых конструкций. В произведениях писателей и поэтов, таким образом, в большей степени находит воплощение эстетическая функция языка, а сами эти произведения становятся своеобразными ориентирами того, каких высот можно достичь с помощью языка. Но для того, чтобы литературный язык стал основой общенационального, главным является не сама эстетическая функция, а те основные способы, которые ее обеспечивают, то есть правильность (нормированность), благодаря которым литературный язык отграничивается от не-литературного.

Для чего нужны нормы языка?

Единство и стабильность языка поддерживаются разветвленной системой норм - правил и предписаний, которые регулируют основные случаи употребления тех или иных языковых единиц или их форм. Это нормы произнесения слов (орфоэпия), написания слов (орфография), расстановки знаков препинания (пунктуация) и др.

Нормированность языка - это признак его высокого развития и залог его устойчивости, целостности и общепонятности, вследствие которых язык еще лучше обеспечивает взаимопонимание между говорящими на нем людьми. При этом и сам язык, и речь в целом становятся ценностью и отношение к ним возникает соответственное - как к ценности, а ценностное отношение - это уже признак культуры. Поскольку культура обладает механизмом отбора и стремится к сохранению лучшего, ей всегда присуща оценочность. Относительно нормированности главными критериями оценки фактов языка являются «правильно»/ «неправильно».

Таким образом, нормы - это механизм сохранения стабильности языка и залог его правильного развития в дальнейшем.

В свою очередь, соблюдение норм оказывает влияние на личность говорящего на этом языке человека. Профессор-лингвист Ю. Н. Караулов на этом основании предложил изучать языковую личность, под которой Он понимает «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются

а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью». Таким образом, при рассмотрении проблемы языковой личности проблемы языка становятся неотделимы от проблемы пользования и владения языком. При этом под пользованием языком понимается любой уровень знаний языка и его средств, а владение языком предполагает только высокий уровень развития языковой личности, при котором говорящий на данном языке человек эффективно и целесообразно использует различные средства языка для создания эффективных текстов, то есть в своей речи.

Итак, язык представляет собой разветвленную систему знаков, в которой есть разнообразные средства для выполнения им всех своих функций.

2. РЕЧЬ

Что называется речью и чем речь отличается от языка?

Слово «речь» обозначает специфическую человеческую деятельность, поэтому для характеристики обеих ее сторон это слово в лингвистике употребляется в двух основных значениях: речью называют и сам процесс говорения (в устной форме) или письма (в письменной), и те речевые произведения (высказывания, устные и письменные тексты), которые представляют собой звуковой или графический продукт (результат) этой деятельности.

Введение к данному учебнику мы начали с того, что язык и речь теснейшим образом взаимосвязаны, поскольку речь - это язык в действии, и что для достижения высокой культуры речи язык и речь необходимо различать.

Прежде всего тем, что язык - это система знаков, а речь - это деятельность, протекающая как процесс и представленная как продукт этой деятельности. И хотя речь строится на том или ином языке, это самое главное отличие, которое по различным основаниям определяет и другие.

Речь представляет собой способ реализации всех функций языка, прежде всего - коммуникативной. Речь возникает как необходимый ответ на те или иные события действительности (в том числе и речевые), поэтому она, в отличие от языка, преднамеренна и ориентирована на определенную цель.

Речь, прежде всего, материальна - в устной форме она звучит, а в письменной она фиксируется с помощью соответствующих графических средств (иногда отличных отданного языка, например, в другой графической системе (латинице, кириллице, иероглифическом письме) или с помощью значков, формул, рисунков и пр.). Речь зависит от конкретных ситуаций, развертывается во времени и реализуется в пространстве. Например, ваш ответ по одному из предметов, которые вы изучаете, будет по-разному строиться в зависимости от того, насколько вам знаком этот материал, насколько он сложен, как долго вы можете говорить или сколько времени у вас есть на подготовку, в каком помещении и на каком расстоянии от адресата речи вы будете ее произносить и т. д. Речь создается конкретным человеком в конкретных условиях, для конкретного человека (аудитории), следовательно, она всегда конкретна и неповторима, потому что, даже если она воспроизводится с помощью тех или иных записей, меняются обстоятельства и получается то же самое, про что обычно говорят: «Нельзя дважды войти в одну и ту же реку». При этом теоретически речь может длиться бесконечно долго (с перерывами и без них). По сути, вся наша жизнь с тех пор, как мы начинаем говорить и до тех пор, когда скажем последнее слово, - это одна большая речь, в которой меняются обстоятельства, адресат, предмет речи, форма (устная или письменная) и пр., но мы продолжаем говорить (или писать). И с нашим последним словом речь (только уже письменная или не наша устная) будет продолжаться.

В этом плане речь развертывается линейно, то есть мы произносим одно предложение за другим в определенной последовательности. Процесс устной речи характеризуется тем, что речь протекает в определенном (иногда меняющемся) темпе, с большей или меньшей продолжительностью, степенью громкости, артикуляционной четкости и т. п. Письменная речь также может быть быстрой или медленной, четкой (разборчивой) или нечеткой (неразборчивой), более или менее объемной и т. д. То есть материальность речи можно иллюстрировать разными примерами. Язык же, в отличие от речи, как считается, идеален, то есть он существует вне речи как целое только в сознании говорящих на этом языке или изучающих этот язык, а также как части этого целого - в различных словарях и справочниках.

Речь представляет собой, как правило, деятельность одного человека - говорящего или пишущего, поэтому она является отражением разнообразных особенностей этого человека. Следовательно, речь изначально субъективна, потому что говорящий или пишущий сам отбирает содержание своей речи, отражает в ней свое индивидуальное сознание и индивидуальный опыт, язык же в системе выражаемых им значений фиксирует опыт коллектива, «картину мира» говорящего на нем народа. Кроме того, речь всегда индивидуальна, поскольку люди никогда не используют все средства языка и довольствуются лишь частью языковых средств, выбирая наиболее подходящие сообразно своему уровню знаний языка и условиям конкретной ситуации. Вследствие этого значения слов в речи могут расходиться с теми, что строго определены и зафиксированы словарями. В речи возможны ситуации, в которых слова и даже отдельные предложения получают совсем другой смысл, чем в языке, например, с помощью интонации. Речь может быть охарактеризована и через указание на психологическое состояние говорящего, его коммуникативную задачу, отношение к собеседнику, искренность.

По каким основаниям можно описать и проанализировать речь?

Различие языка и речи можно увидеть, как на своеобразном срезе, в сопоставлении предложения как единицы языка и высказывания как единицы речи. М. М. Бахтин так разграничивает эти понятия: «Предложение как единица языка имеет грамматическую природу, грамматические границы, грамматическую законченность и единство. (Рассматриваемое в целом высказывания и с точки зрения этого целого, оно приобретает стилистические свойства)». «Предложение как единица языка... не отграничивается с обеих сторон сменой речевых субъектов, оно не имеет непосредственного контакта с действительностью (с внесловесной ситуацией) и непосредственного же отношения к чужим высказываниям, оно не обладает смысловой полноценностью и способностью непосредственно определять ответную позицию другого говорящего, то есть вызывать ответ». В свою очередь, высказывание отличается от предложения тем, что оно всегда связано с речевой ситуацией, ориентировано не только на чье-то чужое высказывание, но и на наличие адресата и на его активную ответную позицию, высказывание также обладает смысловой завершенностью и четко выраженными границами между высказываниями других речевых субъектов.

Кроме того, речь не ограничивается только языковыми средствами. В состав речевых средств входят также те, что относятся к неязыковым (несловесным, или невербальным): голос, интонация, жесты, мимика, поза, положение в пространстве и т. д.

Все эти отличия речи от языка относятся прежде всего к речи как процессу использования языка, поэтому, хотя и с натяжкой, являются основаниями для их противопоставления, поскольку в этом плане создание речи как процесс протекает во многом поэтапно и частично совпадает с границами самой большой единицы языка: с границами предложения. Если же говорить о речи как результате этого процесса, то есть как о тексте, то описание речи на этом уровне в принципе не может иметь общих критериев с языком, поскольку они к языку совершенно неприменимы.

А именно:

Речь бывает внешней (произнесенной или написанной) и внутренней (не озвученной и не зафиксированной для других). Внутренняя речь используется нами как средство мышления или внутреннего проговаривания (речь минус звук), а также как способ запоминания.

Речь-высказывание протекает в определенных речевых жанрах, например, письмо, выступление, прощание и т. д.

Речь-текст должна строиться в соответствии с тем или иным функциональным стилем: научным, официально-деловым, публицистическим, разговорным или художественным.

Речь как текст отражает действительность и может рассматриваться с точки зрения своей истинности и ложности (истинно / частично истинно / ложно).

К речи-тексту применимы эстетические (красиво / некрасиво / безобразно) и этические оценки (хорошо / плохо) и т. д.

Таким образом, мы видим, что все функции языка реализуются в речи. И язык оказывается главным, но не единственным средством ее создания. Речь всегда представляет собой результат творческой деятельности индгвида, поэтому и подходить к анализу, оценке и способам создания речи нужно совсем иначе, чем к языку. Особенно это важно при рассмотрении речи с точки зрения ее культуры.

3. КУЛЬТУРА

Что такое культура?

Само слово культура зародилось в Древнем Риме. «Как известно, слово «культура» имеет в качестве исходного латинского «cultura», что означало и «обрабатывать» (землю), и «совершенствовать», и «почитать». В позднейшем употреблении слова «культура» сохранялись эти оттенки, но любопытно, что первоначально «культура»

означала изменение природы в интересах человека, точнее - возделывание земли. И параллельно возникает метафора, употребляемая Цицероном,- «культура (совершенствование) души», «духовная культура»», - пишет А. А. Брудный.

Какой же смысл вкладывается в это понятие сейчас?

В самом общем смысле оно включает и все достижения человеческого общества в различных областях жизни, и высокий уровень развития какой-либо отдельной отрасли деятельности, и просвещенность, образованность, начитанность, и наличие условий жизни, соответствующих потребностям просвещенного человека, и разведение, культивирование какого-либо растения.

Другими словами, культура неотделима от процесса выбора чегото наиболее удачного в какой-либо области, ухода, возделывания его, доведения до высокого уровня качества в стремлении к совершенству. Этот процесс предполагает осознанность и целенаправленность всех соответствующих действий, выработку и хранение приемов и способов - правил эффективной деятельности.

В современных исследованиях по культуре «постепенно формируется обоснованное представление о культуре как об определенной форме человеческих отношений, опредмеченной ценностно» (А. А. Брудный). Или: «Культура есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей различных культур, каждая из которых есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей... и в этом общении культур происходит общение индивидов» (В. С. Библер).

Это значит, что культура представляет собой процесс особого общения людей, факты культуры (в которых научные открытия, предметы быта, произведения искусства и т. д. признаны как ценности) - результат этой деятельности и средство для возникновения процесса интерпретации и понимания этих фактов и начала нового ответного процесса создания своей «реплики»

в этом нескончаемом процессе.

Что является важнейшими характеристиками культуры?

Важнейшими характеристиками культуры являются:

1) знаковость всех составляющих ее элементов;

2) диалоговость процесса и нацеленность на диалог ее продуктов (фактов культуры);

3) существование множества культур и видов культур, которые вступают в диалог;

4) непрерывность ее как процесса;

5) разветвленные критерии оценки фактов культуры;

6) механизмы охраны фактов культуры и т. д.

Все эти свойства культуры в свою очередь тесно взаимосвязаны. Их взаимозависимость пунктирно можно наметить следующим образом.

Культура в таком понимании - «это выражение человеческих отношений в предметах, поступках, словах, которым люди придают значение, смысл, ценность. Обратите особое внимание на сущностную сторону феноменов культуры: связь между ними - это связь между их значениями. Суть феноменов культуры состоит в том, что они имеют значение для людей; а то, что имеет для людей значение, постепенно обращается в знак», - так пояснил А. А. Брудный это свойство культуры.

Любой знак, в свою очередь, нацелен на понимание, поэтому он нуждается в ином, отличном от себя, субъекте, который «раскодирует» смысл этого знака в процессе его понимания (на том или ином уровне) и каким-то образом на него прореагирует. Таким образом проявляет свою сущность диалоговость культуры.

Естественно, что диалог возможен только между отличными в чем-то субъектами, поэтому в культуре возникают два противоположных, но взаимно обусловленных процесса: во-первых, осознание своей индивидуальности, а во-вторых, обособление, отграничение себя в своей целостности и непохожести на других, от иных, отличающихся, культур.

Эти процессы в совокупности с диалоговостью и делают культуру непрерывной.

В то же время знаковость и различия разных культур делают необходимым для возникновения диалога между ними выявление и обозначение критериев оценки разных сторон фактов культуры, то есть создания механизма отбора того, что следует культивировать, и того, от чего нужно избавляться.

Это, в свою очередь, помогает понять, что и каким образом нужно оберегать и сохранять.

Вследствие подобного рода механизмов культура всегда связана не столько с материальным миром, сколько с духовным. И имеет не только коммуникационную, но и символическую, знаковую природу.

Значит, смысл отграничения культуры от некультуры - в том, то любой факт культуры, даже физической или материальной, наполнен смыслом, наполнен элементом духовности - теми ассоциациями, теми событиями, с которыми он связан и знаком которых он является.

Культура придает каждому знаку контекст - ту более широкую рамку, в которой любой факт культуры воспринимается не изолированно, а во взаимосвязи с остальным. Эти взаимосвязи предполагают и причинно-следственные отношения, когда вы задаетесь вопросом «Почему?» и ищите на него ответ - то есть интерпретируете факты действительности. Эти взаимосвязи становятся источником сравнений, сопоставлений, аналогий - всего того, что лежит в основе и логического, и образного восприятия мира.

Все эти разрозненные первоначально смыслы требуют упорядочивания. Поэтому обязательной принадлежностью культуры является структурирование, а уже оно, по точно сформулированному Ю. М. Лотманом закону, приводит к возрастанию информации именно за счет приращения смыслов. Структурирование - это способ придания дополнительных смыслов за счет актуализации привычных логических связей и ассоциаций. История цивилизаций показывает, что развитие культуры шло во многом за счет выработки систем кодирования и структурирования смыслов. И сейчас включение элемента в определенную систему также приводит к существенному возрастанию его информационного потенциала.

Таким образом, всякая культура многослойна и многообразна и при этом она в обязательном порядке предполагает организованность и упорядоченность всех входящих в нее объектов, то есть структурирование, которое приводит к возрастанию информации за счет наращивания смыслов. Это позволяет культуре накапливать богатый разнородный потенциал и постоянно развиваться.

В каких формах существует культура?

Культура имеет три формы: физическую, материальную и духовную. Всякий факт культуры соединяет в себе их все. Что именно подразумевается под каждой формой культуры, Ю. В. Рождественский описал следующим образом:

«Физическая культура - подготовка человека к любому виду деятельности, состоящая в развитии двигательно-координационных способностей, задатков умственной деятельности, этических и эстетических представлений, а также способности к самонаблюдению, самосохранению, продолжению рода....

Материальная культура - система материальных объектов, формирующих искусственную (техническую) среду обитания человека, отобранных на вечное хранение и призванных служить людям в качестве образцов технического творчества....

Духовная культура - собрание фактов духовной общественной жизни, характеризующих моральное, эмоциональное, умственное развитие человечества, развитие стилей и стилевых запросов людей, их систематизация и распространение через все виды образования и просвещения, произведения искусств, ремесел, литературных памятников и т. д. Содержанием духовной культуры являются мораль и нравственность, образцы учености и мудрости, достижения научных и технических, правовых и медицинских, экономических и социологических теорий, произведения художественного творчества, завоевания государственной и военной, философской и религиозной мысли» (по Ю. В. Рождественскому. Словарь терминов).

Таким образом, даже физическая культура, не говоря о материальной и духовной ее формах, предполагает духовное и интеллектуальное начало, самоанализ и самосовершенствование и т. д.

Поэтому культура всегда связана с деятельностью - будь то физическая, материальная или духовная культура. Культура - это и процесс деятельности, и ее итог - некий продукт, который возникает в результате этой деятельности. Но, в отличие от некультуры, деятельность всегда осознанная и целенаправленная. Кроме того, сочетание в каждом факте культуры всех трех ее форм предполагает этические и эстетические составляющие как неотъемлемые в каждом из них.

Какие виды культуры существуют?

Культура всегда выходит за рамки достояния одного человека.

Поэтому главной формой культуры является духовная и поэтому культура всегда принадлежит человеку или множеству людей.

Соответственно выделяется три вида культуры:

Культура общества - вся совокупность фактов культуры, на исключительное владение или использование которой не имеет 2-15458Ипполитова 17 права претендовать ни частное лицо, ни какой-либо отдельный коллектив;

Культура коллектива (семьи, фирмы, организации и т. п.) представляет собой опыт деятельности этого коллектива, зафиксированный в знаках и материальных объектах, и является прямым источником деятельности данного коллектива;

Культура личности состоит из знаний фактов культуры, навыков работы по своей профессии, умения пользоваться культурой и личного опыта. Культура личности служит как источником личных достижений, так и источником создания культуры коллектива и культуры общества (по Ю. В. Рождественскому. Словарь терминов).

Несмотря на то что существует и культура личности, «культура, прежде всего, - понятие коллективное. Отдельный человек может быть носителем культуры, может активно участвовать в ее развитии, тем не менее, по своей природе культура, как и язык, - явление общественное, то есть социальное. Следовательно, культура есть нечто общее для какого-либо коллектива - группы людей, живущих одновременно и связанных определенной социальной организацией. Из этого вытекает, что культура есть форма общения между людьми и возможна лишь в той группе, в которой люди общаются» (Курсив автора. - Лотман Ю. М. «Беседы о русской культуре»). Соответственно культура общения предполагает самый высокий уровень общения, отвечающий всем трем формам культуры.

Более того, культура есть не только что-то общее для какоголибо коллектива, но культура еще и созидатель и этого коллектива, и того общего, что его объединяет: «основная "работа" культуры... - в структурной организации окружающего человека мира. Культура - генератор структурности, и этим она создает вокруг человека социальную сферу, которая, подобно биосфере, делает возможной дальнейшую жизнь, правда, не органическую, а общественную» (Ю. М. Лотман).

Значит, три вида культуры не вступают в противоречие друг с другом, но только дополняют и взаимно обогащают. В то же время общественный характер культуры обязательно предполагает, что индивидуальная культура возможна только тогда, когда она воспринимается как элемент, часть общей культуры (коллектива или общества в целом), как личный вклад в нее кого-то, но не как проявление антагонизма ей, поскольку культуре изначально характерны традиции и преемственность.

Что определяет развитие культуры?

Одним из важнейших понятий, которые передают сущность культуры и становятся механизмом осуществления ее преемственности, является память. Память в культуре подразумевает непрерывность нравственной, интеллектуальной, духовной жизни человека, общества и человечества. Память, с одной стороны, фиксирует факты, события и достижения культуры и тем самым сохраняет их, с другой стороны, движение вперед, совершенствование невозможно без развитой памяти, а культура - это не только плод человеческого развития, но и двигатель его.

Важным свойством культуры является и осуществление взаимодействия между различными ее видами. Академик Д. С. Лихачев так охарактеризовал эти процессы, рассматривая соответствующие уровни памяти: «Культура личности формируется в результате деятельной памяти одного человека, культура семьи - как результат семейной памяти, культура народа - народной памяти. Но мы уже давно вступили в эпоху, когда для общей культуры отдельного человека, общества и народа нужна деятельная память всего человечества. И подобно тому, как культура семьи не уничтожает, а совершенствует культуру личностную, так и культура всего человечества совершенствует, возвышает, обогащает культуру каждого отдельного народа». (Д. С. Лихачев). И в то же время достижения отдельной личности не противопоставляются культуре коллектива и всего общества, а, подготавливаясь ими, в свою очередь, обогащают их.

Это взаимовлияние и взаимообогащение различных составляющих культуры определяется ее основными свойствами, среди которых Ю. М.

Лотман выделил следующие противоречия, являющиеся движущей силой для развития культуры:

1. С одной стороны, упорядоченность как внешней, так и внутренней организации культуры. С другой - динамизм: потребность постоянного самообновления, того, чтобы, оставаясь собой, становиться другим, составляет один из основных рабочих механизмов культуры.

2. С одной стороны - единство определенной культуры, с другой - множественность культур и компонентов в рамках единой культуры.

В результате действия этих противоречий культурой правит принцип альтернативности, когда выбор и сочетание различных элементов дают неисчерпаемые возможности для ее развития.

Важно, что возможности для развития несет не только духовная форма культуры, но и материальная.

Почему и каким образом важно сохранять культуру?

Диалог культур разных народов и разных поколений часто возможен лишь благодаря тому, что те или иные факты культуры были зафиксированы и сохранены. Литература, архитектура, скульптура, живопись, музыка - все это остановленные мгновенья.

И все они представляют собой своеобразный знаковый «код», 2* 19 который иногда вне тех смыслов, которые вкладывали в них авторы, и вне контекста не может быть адекватно расшифрован и, понят. И речь в этом ряду занимает особое место, потому что только она способна сохранить и передать в наиболее адекватно расшифруемой форме духовную информацию. Поэтому письменная речь - это не просто форма существования речи, а форма жизни культуры.

Например, развитие культуры, связанное с возрастанием объемов ее фактов, стимулируется и «различными технологиями создания речи:

Устная речь;

Письменная (рукописная) речь;

Печатная речь;

Речь на электронных носителях.

Каждый исторический слой культуры отличается от другого тем, что более совершенная технология речи позволяет вместить в память человека, коллектива и общества больший объем информации о фактах культуры.

Так, устная речь позволяет хранить факты культуры только в памяти людей, которая ограничена. Письменная (рукописная) речь позволяет зафиксировать на письме сведения в таком объеме, который многократно и безгранично превосходит память человека, но рукописная речь с трудом поддается последовательной систематизации содержания и обладает ограниченными возможностями распространения фактов культуры через переписку рукописей. Печатная речь обладает возможностью безграничного распространения фактов культуры, характеризуется рыночным механизмом отбора фактов культуры общества, но ограничена языком, на котором написаны книги, и самой формой книги, которая порождает определенные проблемы при систематизации, хранении и использовании. Электронная технология порождает возможность широчайшего внерегионального накопления фактов культуры и их быстрейшего использования»

(по Ю. В. Рождественскому. Словарь терминов).

Именно поэтому письменные тексты играют решающую роль в развитии культуры.

Еще одним важным аспектом культуры является необходимость ее сохранения. Речь идет о сохранении не только отдельных фактов культуры, но и ее границ, а также механизмов воспроизводства и развития. Поэтому особой задачей культуры нужно признать воспитание культуры как общества в целом, так и отдельных его представителей. А культура общества в целом достигается за счет повышения культуры входящих в него индивидуальностей. Воспитание культуры направлено на уважительное и широкое использование опыта общественного развития, собирание, хранение, классификацию всех фактов культуры и создание эффективного культуропользования.

Что такое базовая культура личности?

В последнее время стали говорить уже об элементарном уровне культуры личности - базовой культуре личности, то есть необходимом минимуме общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна как социализация, так и оптимальное развитие генетически заданных дарований личности (О. С. Газман). Определены и основные компоненты базовой культуры личности: комплекс знаний, умений, качеств, привычек, ценностных ориентации. При этом предполагается в первую очередь знание базовых фактов культуры того или иного народа или мировой культуры.

Применительно к речевой культуре особенно это касается знания так называемых прецедентных текстов (Библии, мифов, вершин мировой литературы и т. д.), поскольку «знание прецедентных текстов есть показатель принадлежности к данной эпохе и ее культуре, тогда как их незнание, наоборот, есть предпосылка отторженности от соответствующей культуры» (Ю. Н. Караулов).

Человек культурный - это всегда человек образованный. Но, по сути, культура предполагает не обучение, а образование личности. И оба эти слова не случайно различаются по смыслу. В этом отношении человек обученный от человека образованного отличается тем, что он не знания получил, а умение добывать, применять и передавать эти знания. Он не чьи-то мысли выучил, а научился сам мыслить. Он не только может повторить, кто и что сказал и то, как нужно говорить в той или иной ситуации, но сам в состоянии создать свою речь. Все это можно сформулировать так: культурный, образованный человек - это человек не только много знающий и умеющий, но, прежде всего, творческий.

Поэтому культура личности обязательно предполагает овладение не только некоторыми необходимыми знаниями, умениями и навыками, но - личностно освоенными в деятельности культурными ценностями. Следовательно, в основе образования лежит процесс познания - нахождение взаимосвязей между различными явлениями и их структурирование. А далее структура подсказывает лакуны - белые пятна, которые тоже требуют наполнения. Таким образом, познание, как компонент культуры, тоже диалогично, потому что идет движение от незнания к неполному знанию, а затем - к относительно полному.

Культура в наиболее общем виде предполагает наличие индивидуальности у человека и стремление проявить эту индивидуальность. И в то же время признания этой индивидуальностью права других людей на их индивидуальность и уважение этой их индивидуальности. Не обособление личности, а осознание, что индивидуальность - это отдельность внутри целого - общества.

Это предполагает умение взглянуть на ситуацию с позиций другого, понять ход его мыслей, его чувства и т. д. Все это проявляется опять-таки в диалогической деятельности, а именно - в процессе общения. Общая культура и общества, и коллектива, и человека немыслима без культуры общения.

Таким образом, культура - это система достижений человека во всех отраслях жизни, которая появилась и развивается благодаря целенаправленной и осознанной деятельности человека и общества в целом в материальной и духовной сферах. Эта деятельность носит объединяющий коммуникативный характер, направленный на достижение высшего уровня качества, и потому сопровождается системой ограничений, благодаря которым происходит целенаправленный отбор достойного для продолжения и развития.

Глава 1. Культура общения

1. ЧТО ПРЕДСТАВЛЯЕТ СОБОЙ ОБЩЕНИЕ

Какой смысл вкладывается в понятие «общение»?

Общение пронизывает все сферы деятельности человека, поэтому изучается многими науками, в рамках каждой из которых ученые подходят к феномену общения со своих позиций. Социологи, психологии, философы, лингвисты понимают под общением «процесс выработки новой информации и то, что вырабатывает их общность» (М. С. Каган) или «особую форму взаимодействия людей» и т. д.

Иначе и быть не может. Потому что, прежде всего, «общим для людей является предстоящая им действительность» (Н. И. Жинкин). Эта общая действительность включает в себя и общий язык, и общую память, и общие понятия, и общие механизмы мышления, выработанные в результате общей культуры, и другое, благодаря чему общение становится не только необходимым, но и возможным.

Психологи выделяют три уровня анализа структуры общения:

1. Общение индивидуума как сторона его образа жизни (макроуровень).

2. Отдельные акты общения, отдельные контакты (беседа, спор и пр.) - мезоуровень.

3. Отдельные элементы акта общения (средства выражения) - микроуровень.

В этой главе мы рассмотрим общение на макроуровне.

Очень точно выразил сущность общения академик Д. С. Лихачев: «Общаясь, люди создают друг друга». В этих словах подчеркивается именно взаимность влияния людей друг на друга и необходимость их друг другу для осознания своей индивидуальности и для развития каждого. Такой подход и такое понимание подчеркивает обусловленность общения как основного элемента культуры.

Это объясняет и основное средство общения - речь. Следовательно, общение - это реальная деятельность, разворачивающаяся процессуально, то есть так же, как и речь, и протекающая преимущественно в виде речи (в ее словесной и несловесной составляющих).

Общение - это деятельность. При этом деятельностью является не только то общение, которое происходит при совместном решении каких-либо предметно-практических задач, но и духовное общение, в ходе которого происходит духовно-информационное взаимодействие. Общение как деятельность требует сознательного целеполагания, выбора оптимальных средств для достижения поставленных целей, постоянного слежения за действиями партнеров и внесения каждым необходимых коррективов в собственное поведение и, конечно же, ответственности за результат этой деятельности. Процесс общения всегда имеет духовную составляющую содержания как сознание необходимости взаимодействия с другим человеком, а значит, и необходимости в нем самом как партнере при достижении общей цели. Потребность эта превращается в специфическую установку, то есть в готовность согласования своего личностного поведения с поведением партнера, в стремление к содружеству, сотрудничеству и т. д.

Каковы основные функции общения?

Основные функции общения формулируются разными учеными с учетом той науки, в рамках которой они рассматривают общение, следовательно, с разных позиций. Мы приводим классификацию психолога А. А. Брудного, который занимается вопросами понимания, поскольку этот подход, на наш взгляд, позволяет наиболее адекватно рассмотреть общение в аспекте культуры.

А. А. Брудный выделяет четыре основные функции общения:

1. Инструментальную, то есть общение как вспомогательный компонент совместной предметной деятельности (например, ремонта машины или уборки).

2. Синдикативную (объединения), когда общение предполагает создание единства вступивших в него участников.

3. Функцию самовыражения, которая по своей сущности ориентирована на взаимопонимание, на контакт.

4. Трансляционную функцию - передачи конкретных способов деятельности, оценочных критериев и программ (например, обучение).

Значит, для реализации любой функции общения необходим субъект, который осуществляет это общение.

В свою очередь в рамках общения как деятельности и сам человек как субъект общения также выполняет разнообразные функции:

коммуникативную (обеспечение взаимосвязи), информационную (взаимовыражение), когнитивную (взаимопознание), эмотивную (переживание взаимоотношений), конативную (взаимопроявление, управление), креативную (взаимовлияние, преобразование).

Таким образом, общение удовлетворяет (должно удовлетворять) различные потребности личности. Эти потребности свойственны всем людям, поскольку человек - создание прежде всего социальное. Все эти потребности носят культурный в своей основе характер: они связаны с ценностями и ценностными отношениями к себе и другим, с диалогичностью, с процессами познания и самопознания, с творческой деятельностью и т. д. Но, в зависимости от уровня культуры конкретного человека, те или иные социальные потребности получают первостепенное значение.

Общение - это и одно из основных условий существования культуры. Оно органично культуре и в том, что в процессе взаимодействия, так же как в культуре в целом, происходит столкновение противоречивых тенденций между объединением и обособлением, социализацией и индивидуализацией, что также становится движущей силой развития и обогащения всех участников общения. «Только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается и человек в человеке как для других, так и для себя самого» (М. М. Бахтин).

Следовательно, признание необходимости «другого» для существования личности придает общению ценностный характер, делает общение частью культуры в целом.

Каковы основные цели общения?

Основные цели общения связаны с направленностью и особенностями взаимодействия между коммуникантами. Философ

М. С. Каган предложил такую классификацию целей общения:

1) цель общения находится вне самого взаимодействия субъектов;

2) цель общения заключена в нем самом;

3) цель общения состоит в приобщении партнера к опыту и ценностям инициатора общения;

4) целью общения является приобщение самого его инициатора к ценностям партнера.

Первая цель решается преимущественно в процессе совместных действий партнеров по общению. Вторая заключается, главным образом, в самопознании и самовыражении путем диалогической деятельности и во взаимопонимании участников общения. Третья и четвертая цели говорят сами за себя - это прежде всего ценностное взаимодействие партнеров, при котором один из них берет на себя роль инициатора.

Все эти цели достигаются только в процессе диалога, поэтому, по словам М. М. Бахтина, «в процессе реальной речевой деятельности люди становятся «речевыми субъектами», а их словесное взаимодействие - не обменом монологов, а диалогом, то есть ориентированными друг на друга высказываниями». При этом диалог понимается не только как форма речи, предполагающая смену речевых субъектов, а широко, то есть как столкновение, взаимодействие разных точек зрения, разных позиций, разных умов, разных пониманий, разных интерпретаций и т. д.

2. ОБЩЕНИЕ И КОММУНИКАЦИЯ

Чем различаются значения терминов «общение» и «коммуникация» ?

Диалог, с одной стороны, и способы его воплощения, с другой, в реальном общении могут существенно различаться. Это различие во многом отражено в оттенках значений, которые имеют слова «общение» и «коммуникация». В научной литературе используются как синонимы оба слова. При этом в лингвистических работах чаще используется слово «коммуникация», а в исследованиях по психологии - «общение». Каковы же особенности значения каждого из этих терминов и какое из них уместнее при анализе речи с точки зрения ее культуры?

Коммуникация - это информационная связь субъекта с тем или иным объектом.

Речевая коммуникация (от лат. communicatio - делаю общим, связываю, общаюсь) - это одно из значений, которые в современном русском языке есть у слова «коммуникация».

Коммуникацией называют и пути сообщения (например, водная коммуникация), и формы связи (телеграф, радио, телефон), и общение, связь между людьми для передачи и получения информации, и массовую коммуникацию - процесс сообщения информации с помощью технических средств - средств массовой коммуникации (печать, радио, кинематограф, телевидение) численно большим рассредоточенным аудиториям.

Общение (по Словарю С. И. Ожегова) - взаимные отношения, деловая или дружеская связь.

Эти понятия объединяет, делает синонимами речь, которая связывает людей и служит основным средством передачи информации в различных ее видах и формах. Поэтому мы будем рассматривать понятия «коммуникация» и «общение» только применительно к речи, к речевой ситуации.

В этом смысле под «коммуникацией» понимается передача речевой информации от отправителя к получателю и прием этой информации получателем от отправителя. А под «общением» - речевое взаимодействие между людьми.

Можно ли сказать, что применительно к речи понятия «коммуникация» и «общение» полностью тождественны? И да и нет.

Если для нас несущественны особенности той или иной ситуации общения, те или иные взаимоотношения между общающимися, то эти термины мы будем употреблять как полные синонимы. Но если эти особенности важно учитывать для полноценной характеристики процесса, то необходимо иметь в виду существенные различия в значениях этих терминов (эти различия проанализировал М. С.

Каган в книге «Мир общения»):

1. «Коммуникация» в своем прямом значении является исключительно информационным процессом, адресованным человеку, животному, машине (может осуществляться и на искусственных языках), а «общение» всегда двухслойно (оно имеет и практический, и духовный (информационный) характер).

2. «Коммуникация» предполагает информационную связь субъекта с тем или иным объектом. При этом в роли объекта может выступать как человек, так и животное или машина. «Общение»

же возможно только между субъектами, то есть между людьми, ощущающими свою индивидуальность и уникальность.

3. «Коммуникация» - это прежде всего процесс передачи информации. В этом отношении он односторонен и монологичен.

«Общение» - это процесс взаимодействия, он двусторонен и диалогичен (по М. С. Кагану. Мир общения).

Таким образом, в основе различения оттенков значения слов «общение» и «коммуникация» лежат особенности отношений между участниками этого процесса.

Какие типы отношений между участниками взаимодействия в процессе речи лежат в основе коммуникации и общения?

Особенности отношений между участниками взаимодействия в процессе речи имеют три основные разновидности. М. М.

Бахтин охарактеризовал их как «три типа отношений:

1. Отношения между объектами: между вещами, между физическими явлениями, химическими явлениями, причинные отношения, математические отношения, логические отношения, лингвистические отношения и др.

2. Отношения между субъектом и объектом.

3. Отношения между субъектами-личностные, персоналистические отношения: диалогические отношения между высказываниями, этические отношения и др. Сюда относятся и всякие персонифицированные смысловые связи. Отношения между сознаниями, правдами, взаимовлияния, ученичество, любовь, ненависть, ложь, дружба, уважение, благоговение, доверие, недоверие и т. п.

Другими словами, схематично и условно можно предположить, что если в основе отношений между участниками процесса обмена информацией лежат отношения «субъект-объект» (а значит, происходит не общение, а коммуникация), то даже если этот объект - человек, он выступает исключительно в роли «.объективного» получателя какой-то готовой, общей, не адаптированной лично для него информации. И, поскольку этот получатель в данном смысле - только объект, значит, он не имеет личностных черт, следовательно, и информацию он воспринимает «объективно», то есть она не искажена его личностными интерпретациями». Вместе с тем обратите внимание, что в коммуникации действуют отправитель информации и ее получатель, мы имеем дело с процессом однонаправленным, информация течет только в одну сторону, и - по законам, установленным теорией коммуникации, - количество информации уменьшается в ходе ее движения от отправителя к получателю (или, при отсутствии потерь при передаче, информация остается неизменной). (Подробнее - в уже названной книге М. С. Кагана.) Но и ответной информации от такого «объекта», скорее всего, не последует или она также будет «объективизирована».

Если же происходит общение, в основе которого лежат взаимоотношения субъектов, то ситуация становится принципиально иной. Каждый субъект всегда уникален, и поэтому каждый требует индивидуального подхода к себе. По законам функционирования культуры именно их нетождественность определяет необходимость общения для каждого и, с учетом личностных (актуальных в данной ситуации) особенностей каждого, делает его неповторимым. При этом, поскольку в полноценном многомерном общении нет отправителя и получателя сообщений - есть субъекты, индивидуальности, собеседники, то они не отправляют по очереди друг другу свою информацию, а одновременно взаимодействуют, то есть они не только передают и воспринимают какую-либо информацию, но перерабатывают ее, обсуждают, становясь партнерами в их общем деле - совместной выработке результирующей информации. Получается, что в общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они активны (хотя иногда и в разной степени), и потому информация не убывает, а увеличивается, обогащается, расширяется в процессе ее циркуляции за счет структурирования и приращения смыслов в процессе понимания.

Проиллюстрируем то, что имеется в виду под этим обогащением информации и ее приращением в процессе общения цитатой из книги «Мир общения» М. С. Кагана: «Нередко ссылаются на суждение Б. Шоу: «Если у вас есть яблоко и у меня есть яблоко и если мы обмениваемся этими яблоками, то и у вас и у меня остается по одному яблоку. А если у вас есть идея и у меня есть идея и мы обмениваемся этими идеями, то у каждого из нас будет по две идеи». Но если мысль Бернарда Шоу относительно яблок прекрасно отражает материальное взаимодействие, то вторую часть, в которой говорится об обмене идеями, можно признать верной только применительно к коммуникации, поскольку обмен идеями не только не учитывает личностные особенности участников, протекает попеременно и монологично, но и в результате у каждого не возникает ничего, кроме арифметического суммирования имевшейся и полученной информации. Общение же предполагает, что столкновение идей порождает принципиально новые продукты - например, знания о практическом применении этих идей». Таким образом, у партнеров по общению по окончании их обсуждения может быть уже не две идеи, а три и больше. Именно тогда и можно говорить о приращении смыслов в результате общения. Конечно же, эта модель общения применима не ко всем его проявлениям, но такую возможность дает только общение. Таким образом, общение - это процесс выработки новой информации, единой для общающихся людей и рождающей их общность или повышающей степень их общности при сохранении неповторимой индивидуальности каждого.

Таким образом, если коммуникация предназначена для передачи и приема информации, то есть для ее сохранения, то общение выполняет в культуре и другую функцию - функцию не только хранения, но и развития информации в процессе диалога. Кроме того, коммуникация ограничивается информационным обменом как продуктом предшествующей мыслительно-речевой деятельности, а общение предполагает процесс выработки совместной информации. Этот процесс взаимодействия характеризуется двусторонностью (многосторонностью) относительно участников этого общения. В то же время ему свойственна содержательная двуслойность, поскольку помимо логической информации, то есть предмета речи, в общении всегда присутствует эмоционально-оценочная информация об отношении к этому предмету речи и об отношении к партнерам по общению.

Какие виды информации характерны для общения?

Различие значений понятий «коммуникация» и «общение» во многом основывается и на том, каков характер той информации, которая связывает коммуникантов. Информацией называют сведения, являющиеся объектом хранения, переработки и передачи.

Подчеркнем, что информацией факты являются не сами по себе, а только в качестве объекта соответствующей деятельности. Общепринятым считается деление информации на логическую, имеющую объективный характер, и эмоционально-оценочную, выражающую преимущественно субъективные смыслы, оценки и отношения. Коммуникация всегда предполагает сообщение какой-либо информации: логической или эмоционально-оценочной. Это основная и единственная цель «чистой» коммуникации. Общение же обязательно включает еще одну сторону - неинформационную, или, по прижившемуся термину, фатическую.

Под фатическим компонентом общения подразумевают понимание не столько смысла высказывания - основного или их совокупности, сколько понимание самого человека (автора этого текста) и установление с ним личностных взаимоотношений. Как правило, исключительно фатическое общение, то есть общение ради общения, «разговор для разговора», встречается тогда, когда нет задачи передать какую-либо информацию или когда задача-установить или поддержать на определенном уровне те или иные взаимоотношения становится главной. (Подробнее о специфике фатического общения читайте в этой главе при характеристике видов общения.) Но чаще всего в общении сочетаются информационные и неинформационные (фатические) цели. Этим общение также отличается от коммуникации, в которой фатическая сторона не присутствует.

Какая форма речевой активности преобладает в общении, а какая - в коммуникации?

Коммуникация и общение отличаются и преимущественной формой речевой активности участников процесса: монологом в коммуникации, и диалогом - в общении. Диалог и монолог принято различать преимущественно с формальных позиций, то есть по количеству говорящих: если один говорит - это монолог, а два или более - вступают в диалог. Однако для исследования различий между коммуникацией и общением этот подход не всегда оправдывает себя. В соответствии с диалогической природой общения основной его формой является диалог. При этом монолог в этом аспекте становится не столько формой речи по наличию/отсутствию смены речевых партнеров, сколько развернутой репликой внутри общего диалога с этим партнером (даже если ответной формой будет молчание). В то же время главная цель коммуникации - передать или принять информацию. Поэтому коммуникация, в отличие от общения, далеко не всегда предполагает ответную реакцию, а если это происходит, то часто представляет собой ответ на запрос информации или запрос на предоставление новой информации, то есть обмен информацией происходит попеременно, как обмен монологами, а не взаимно и одновременно, как это свойственно диалогу. Следовательно, коммуникация по своей природе монологична в отличие от общения. (Подробнее о монологе и диалоге как о видах общения будет сказано в этой главе далее.) Коммуникация и общение различаются и по степени активности участников. В коммуникации всегда активен один, а другой (остальные) выполняют пассивную роль получателей информации. Роли эти могут меняться, но сама закономерность остается. В общении же одновременно активны все партнеры (в большей или меньшей степени), поскольку слушание или чтение, в ходе которого воспринимается речь говорящего (пишущего), в этом случае включают не только прием информации, но и ее интерпретацию и активную ответную реакцию. Следовательно, поскольку активность является продуктом осознанности и самостоятельности, общение как процесс требует от личности осознания своей индивидуальности и ее демонстрации. Общение предполагает определенный вклад усилий, идей и т. д. со стороны каждого для получения общего продукта. Тем самым общение определяет речевое творчество каждого как обязательное условие участия в общении.

Как отличия коммуникации и общения сказываются на разных аспектах эффективности речи?

Коммуникация, как преимущественно однонаправленный процесс, обычно поддается точному планированию. Если вам нужно поставить кого-то о чем-то в известность и для этого есть все необходимые условия (этот человек может вас выслушать или ознакомиться с вашим письменным извещением), то вы свою задачу выполните наверняка. Общение же, будучи процессом взаимодействия индивидуальностей, всегда импровизационно и часто непредсказуемо. Например, вас волнует какая-то проблема, вы идете к кому-то ее обсудить. В результате этого обсуждения может оказаться, что вы вырабатываете какое-то совместное решение, что ваш партнер (партнеры) по общению поддерживает ваше предполагаемое решение этой проблемы, что вас убеждают в неприемлемости вашего предложения или доказывают, что это совсем не та проблема, о которой вам нужно беспокоиться. Знать заранее точно и определенно, каким будет результат подобного обсуждения, невозможно.

Кроме того, коммуникация бывает аксиальной (от лат. axis - ось), то есть точно адресованной конкретному получателю, иретиалъной (от лат. rete - сеть, невод), иначе говоря, в этом случае информация отправляется без строго обозначенного адресата - всем сразу. При этом количество получателей информации не влияет на характер коммуникации (аксиальный или ретиальный), потому что в роли конкретного адресата может выступить большой коллектив, а примером ретиальной коммуникации может служить реклама, которую часто воспринимают поодиночке.

Общение же всегда предполагает взаимную точную адресованность речи всех партнеров.

Общение и коммуникация отличаются и наличием/отсутствием понимания как обязательного результата произошедшего процесса. В коммуникации ее эффективность оценивается по степени адекватности отправленной и полученной информации. Если потери не произошло, эффективность коммуникации - 100 %.

Если произошло, - это может быть исчислено в единицах информации. Но в коммуникации не ставится как обязательная цель понимания этой информации получателем. Более того, далеко не всегда отправитель понимает то, что он передает. Например, студент на экзамене или школьник у доски может «оттарабанить» сложный материал учебника. Всегда ли при этом отвечающий вполне понимает, что он говорит? Таким образом, понимание в коммуникации может и не произойти. В общении эффективность оценивается, в первую очередь, по тому, как партнеры друг друга поняли. В «понимание» в этом случае включается и информационная, и фатическая стороны общения, то есть понять можно информацию, которая есть в речи на одном из уровней понимания, или понять самого человека, его позицию в каком-то вопросе, в котором адресат не разбирается. Понимание может осуществиться только в том случае, если у партнеров по общению будет что-то общее, если новая информация будет дополнять ранее известное. Результат понимания - это не истина в последней инстанции. Одно и то же сообщение может быть понято по-разному, и, в зависимости от этого, разной может быть ответная реакция, но без понимания общение невозможно, потому что в этом случае общность между партнерами либо не возникнет, либо разрушится. Значит, для коммуникации понимание факультативно (хотя в большинстве случаев понимание его предполагает), а для общения - обязательно.

Итак, основное предназначение общения - не только передать или принять информацию, но и создать, поддержать, перевести на новый, более высокий уровень взаимоотношения между людьми. И главное в этом - достичь понимания.

Чем может диктоваться необходимость выбора того или иного способа взаимодействия - общения или коммуникации?

Мы рассматриваем «коммуникацию» и «общение», что называется, «в чистом» виде, но в реальности существует множество форм их взаимопереходов одно в другое. В первую очередь это официальные и деловые ситуации, а также иные ситуации, в которых индивидуальностью партнера пренебрегают, когда нивелируют личностные особенности людей, десубъективизируют их, делая легко заменяемым социальным объектом. Это отражается в разграничении уровней общения.

И все же обе эти формы - коммуникация и общение - необходимы человеку, общественному развитию и культуре, поскольку имеют разные сферы применения и взаимно дополняют друг друга. И соответственно, каждый человек должен уметь совмещать позиции субъекта и объекта деятельности, оперативно переключаться из роли слушателя в роль соавтора и обратно, из роли исполнителя в роль партнера и обратно и т. д.

Таким образом, термины «коммуникация» и «общение» имеют свои оттенки значения, которые отражают две основные группы ситуаций:

1. Ситуации, когда целью коммуникативного акта является передача константной информации.

2. Ситуации, когда целью коммуникационного акта является выработка новой информации.

Ситуации второго типа, когда целью коммуникационного акта является выработка новой информации, обладают своими особенностями. «Здесь ценность системы определяется нетривиальным сдвигом значения в процессе движения текста от передающего к принимающему. Нетривиальным мы называем такой сдвиг значения, который однозначно не предсказуем и не задан определенным алгоритмом трансформации текста» (Ю. М. Лотман).

Текст, получаемый в результате такого сдвига, будет новым не только для адресата, но и для его автора. «Возможность образования новых текстов определяется как случайностями и ошибками, так и различием и непереводимостью кода исходного текста и того, в направлении которого совершается перекодировка». То есть новый текст - это текст, который не поддается адекватному обратному «переводу» в исходный, поскольку в процессе общения произошла система перекодирования, нарушившая тождество исходного и итогового текстов. Обратите внимание: Ю. М. Лотман не дает однозначной оценки этой нетождественности по шкале хорошо/плохо из-за разных причин такой неадекватности. Мы будем возвращаться к рассмотрению этих причин в других главах, а сейчас подчеркнем, что возникновение новых текстов такого рода характерно в большей степени для общения, чем для коммуникации.

Таким образом, особенности ситуации и цели, стоящие перед коммуникантами в каждом конкретном случае, диктуют необходимость выбора того или иного способа взаимодействия - общения или коммуникации.

Мы же будем чаще использовать термин «общение», который в большей степени отражает специфику культуры речи в нашем понимании.

В чем состоит культура общения как обязательный элемент общей культуры человека?

Культуре общения, как и любому проявлению культуры, свойственны все ее черты, поэтому понятие «культура общения» нужно прежде всего «отграничить» от антикультуры общения, то есть от всего того, что сознательно разъединяет людей, нарушает цельность общения, его традиции и т. д., и от некультуры, причины которой - в незнании или полузнании, в невежественности в целом.

3-1Г)1Г)КИ|||1ол11Н)иа 33 Творческая составляющая общения позволяет индивидуумам переводить ситуацию из коммуникации в общение и обратно, самим создавать рамки общения, самим определять его продолжительность, самим выбирать партнеров по общению. И при этом действовать не только совместно, но и в общих интересах.

Как процесс, так и результат общения имеют целью создание или укрепление своего единства, своей общности, поэтому в каждой культуре и в каждой социальной группе возникают ритуалы отграничения «своих» от «чужих». Все специфические для каждой группы формы общения: обряды, церемонии, традиции, управляющие взаимоотношениями различных поколений, профессий, групп и т. п. служат консолидации и одновременно отгораживают ее от других групп, то есть утверждают ее внутреннюю целостность, сплоченность и ее своеобразие, уникальность. Особенно ярко это проявляется в речи, ибо основное назначение литературного языка, профессионального, диалекта или жаргона - быть средством отграничения представителей данной социальной группы от остальных.

Культура общения предполагает и отграничение от антиобщения (псевдообщения). Псевдообщение - это обман или самообман, при котором кажется, что общение происходит, тогда как в действительности его нет. Как правило, в таких ситуациях не возникает главного признака в общении - взаимодействия.

Даже если оба (или несколько) человек производят словесные или иные действия, они протекают вне зависимости друг от друга и остаются изолированными. Важно, что в таких случаях часто общение как процесс взаимодействия противопоставляется необщению не нейтрально как отсутствие этого взаимодействия, а как отказ от взаимодействия или противодействие, активное или пассивное. И в этом отношении необщение воспринимается как открытая или скрытая агрессия. Псевдообщение разрушает единство и целостность взаимоотношений, поэтому и принадлежит к антиобщению.

Границы в общении выполняют разные функции. Это и разграничение разных ситуаций общения, это и определение «круга» участников общения, это и установление рамок общения, включающих ту или иную дистанцию между ними, это и разграничение видов общения и т. д.

3. ВИДЫ И ФОРМЫ ОБЩЕНИЯ

Каковы основные виды общения?

Важными «вехами» в ориентации относительно рамок общения и в их создании служат виды и формы общения. Выбор оптимальных видов и форм общения с учетом всех особенностей конкретной ситуации - это тоже важный элемент культуры.

Как и культура в целом, общение многопланово и многослойно, поэтому виды общения характеризуют его по различным основаниям. Мы основываемся на классификации Н. И. Формановской, которая выделяет следующие виды общения:

По цели: фатическое (то есть неинформационное) - информационное (нефатическое).

По знаковой системе, использованной при общении: вербальное (словесное, то есть обычно естественный национальный язык) - невербальное (несловесное - жесты, мимика и т. п.).

По форме языка: устное - письменное.

По постоянной/переменной коммуникативной роли я-говорящего и ты-слушающего: монологическое - диалогическое.

По положению коммуникантов относительно друг друга в пространстве и времени: контактное - дистантное.

По наличию/отсутствию какого-либо опосредующего «аппарата»: опосредованное - непосредственное.

По количеству участников: межличностное - публичное - массовое.

По характеру взаимоотношений общающихся и обстановки общения: частное - официальное.

По отношению к соблюдению/несоблюдению строгих правил построения и использования готового текста: свободное - стереотипное и др.

Охарактеризуем основные виды и формы общения подробнее.

Что лежит в основе разграничения фатического и информационного общения?

Для информационного (нефатического) общения основная цель всегда связана с информацией. В ходе такого общения сообщается или выслушивается (читается) что-то новое для данного адресата.

Фатическое (неинформационное) общение нацелено не на передачу или прием информации, а на установление и поддержание речевого контакта с собеседником, на регулирование взаимоотношений, на удовлетворение потребности в общении: говорить, чтобы высказаться и встретить понимание - вот основная цель такого общения. «Фатика» тесно связана с духовной стороной общения (но не равна ей). Поэтому в рамках фатического общения оказываются и бесцельная, малосодержательная болтовня «от нечего делать» и серьезный, глубокомысленный, наконец, просто интересный разговор. Типичным примером первого может служить долгий разговор женщин по телефону, когда мужчинам кажется, что весь этот разговор - «ни о чем». Или светская беседа, разговоры в гостях за столом, когда люди разговаривают обо всем понемногу, но чаще всего обсуждается что-то всем известное. Все это варианты фатического общения. Таким 3* 35 образом, фатическое взаимодействие всегда характерно только для общения и не может относиться к коммуникации.

Это определяет и другие особенности фатического общения.

Если информационное общение обычно целенаправленно и посвящено обсуждению единой на всем протяжении общения темы, то фатическое общение отличает, по результатам исследования Т. Г. Винокур: а) неподготовленность, спонтанность; б) диалогическая форма; в) тематическая свобода, «ибо тема не так важна, как ее обработка»; г) следовательно, разговорность стиля. Подчеркнем, что фатическое общение принадлежит преимущественно устной речи и ярче всего проявляется в диалоге.

При этом важно отметить, что фатическое общение свойственно не только приятному времяпрепровождению, у него есть две основные стратегии - диссонанс и унисон. Нас будет интересовать только вторая. Фатическое общение включает как кооперативное, так и конфликтное общение с разными формами, тональностью, отношениями (степенью близости) между партнерами. Это может быть и ситуация, требующая сочувствия, сопереживания, соболезнования. Это и «выяснение отношений» и т. д. Другими словами, в фатическом общении общая речевая задача общающихся может варьироваться в зависимости от близких или неблизких отношений.

Рассмотрим типичные ситуации с уточнением речевой задачи в зависимости от степени близости партнеров по общению:

1. Между незнакомыми людьми - завязать знакомство, скоротать время в условиях вынужденного совместного пребывания (в транспорте и т. д.).

2. Между малознакомыми людьми - укрепить знакомство.

3. При случайном знакомстве - соблюсти правила вежливого поведения, когда молчать неловко.

5. Между близкими друзьями или в семье - отдать дань привычке к обмену мнениями, выразить эмоции по какому-либо поводу, в котором отсутствует информационная необходимость.

Фатическое общение отличается и набором типичных тем, которые обсуждаются в процессе такого общения: здоровье, погода, семейные дела, спорт, впечатление о прочитанном, увиденном, обсуждение достоинств и недостатков общих знакомых и т. д. или ситуативно обусловленные темы - работа транспорта, последние городские (местные) новости и т. п.

В то же время фатическое общение чаще сопровождает информационное, поэтому обычно в речи соблюдается информативно-фатический баланс как норма речевого поведения. Первое, что делает человек, когда видит другого - он его воспринимает и оценивает. В зависимости от того, хотим ли вступать в общение с тем или иным человеком, бессознательно мы «включаем» или «выключаем» фатическую сторону в общении. И далее, как правило, взаимодействие сочетает в себе фатический и информационный компонент. Потому что, даже если мы вступаем в общение с какой-то определенной целью (например, узнать что-то), то, выполнив ее, мы можем завершить общение. Но делаем это не всегда. Поэтому, завершив информационную фазу общения, мы можем перейти в исключительно фатическую, как это обычно бывает с приятными друг другу людьми.

Таким образом, фатическое общение - принадлежность любой культуры. Оно существует во множестве вариантов - от болтовни, сопровождающей любое занятие, до искусства беседы и преследует цели создания общности в различных социально обусловленных ситуациях.

Что называется вербальным, а что - невербальным в общении?

Вербальное и невербальное общение также чаще всего сопутствуют друг другу, поскольку вербальное общение - это общение словесное, то есть на одном из естественных национальных языков. Невербальное общение - это общение несловесное, в котором системой знаков служит: в устной речи - сочетание позы, жестов, мимики, интонации и т. п., а в письменной - расположение текста, шрифты, схемы, таблицы, графики и т. д.

Каждый из этих видов общения соответствует одному из двух существующих типов представления информации - линейному и фенестрационному (от лат. fenestra - «окно»). Знаки, следующие один за другим, представляют информацию линейно (так развертывается словесная речь). Знаки, сгруппированные так, чтобы их смысловое восприятие было по возможности одновременным, единым, представляют собой информацию в ином, фенестрационном, виде (точно также комплексно воспринимается несловесная речь и иные знаки - эмблема, герб, орден, дорожный знак). Обычно эти типы представления информации дополняют друг друга (А. А. Брудный).

По сути, в данном случае имеется в виду два разных, но почти всегда сочетающихся языка: словесный и несловесный. Обычно применительно к культуре общения и культуре речи принято говорить о словесной стороне, но, принимая во внимание важность невербального общения, мы выделили разговор о культуре несловесной речи в отдельную главу.

Обратите внимание: разделение словесной и несловесной сторон речи очень условно и возможно только для удобства описания, поскольку и вербальная, и невербальная стороны общения очень редко существуют друг без друга. Соответственно, применительно к общению правильнее говорить о вербально-невербальном балансе как норме речевого общения.

Чем отличается устное общение от письменного?

Эти виды общения соответствуют двум основным каналам общения: устно-слуховому и письменно-зрительному, и аналогичным формам речи: устной и письменной.

Специфика устного и письменного общения определяется двумя основными группами причин:

1. Особенностями ситуаций устного и письменного общения.

2. Особенностями, определяемыми формой речи.

Ситуации, которые требуют устного общения, обычно характеризуются тем, что между участниками общения возможен личный контакт: одновременно зрительный (визуальный) и Акустический (слуховой), то есть партнеры и видят и слышат друг друга, или акустический, когда люди друг друга только слышат, например, по телефону или в лесу, в поле в туман, в другой комнате и т. д.

Если же такой личный контакт невозможен или по каким-то причинам нецелесообразен, то обычно прибегают к письменной форме речи (письму, записке, телеграмме, электронному сообщению, SMS-сообщению и т. п.).

На выбор коммуникантом устной или письменной формы влияет и то, насколько быстро ему нужно получить отклик и нужно ли его получить вообще. Если отклик важен и получить его нужно как можно скорее, то предпочтительнее устная форма речи, в которой ответная реакция следует незамедлительно. Если ответ не нужен (происходит коммуникация, а не общение) или не нужен скорый ответ, то может быть выбрана письменная форма речи.

Кроме того, выбор той или иной формы речи диктуется и особенностями информации. В устной речи иногда большее значение имеет смысл не слов, а интонации и других несловесных средств речи, тогда как в письменной речи основной смысл передается словесно. Иногда выбор формы речи определяется важностью или объемом передаваемой информации, а именно: поскольку устная речь произносится однократно («Слово не воробей, вылетит - не поймаешь»), а письменный текст часто ориентирован на многократное перечитывание, то важную и сложную информацию или информацию большого объема передать в расчете на более адекватное понимание удобнее в письменной форме, а более легкую для восприятия - в устной.

Для решения вопроса о том, какую форму речи предпочесть, необходимо знать и кому предназначена эта речь, и в каких условиях она может быть воспринята наиболее адекватно. Устная речь говорится конкретному слушателю (слушателям) и в конкретной ситуации общения, а письменная может быть адресована как конкретному лицу (письмо, записка, личный дневник и т. д.), так и гипотетическому читателю (книга, инструкция и т. д.), при этом не исключается возможность смены как адресата, так и условий, в которых происходит чтение.

Это лишь основные особенности ситуации общения, которые могут повлиять на выбор устной или письменной формы речи. В то же время особенности этих форм речи также необходимо учитывать для достижения оптимального результата.

Следует учитывать, что:

Устная речь в силу своей однократности и, часто, импровизационное™, ограничена в отборе языковых и неязыковых средств для выражения определенного смысла, тогда как письменная обычно предполагает полное и законченное выражение замысла;

Устная речь, как правило, создается в момент говорения, и нефиксированный текст оставляет простор для дополнений и изменений, вплоть до «я совсем не это хотела сказать/», в то время как письменная речь требует отшлифованной точной фиксации текста;

Устная речь, в соответствии с законом избыточности, содержит больше повторений и обобщений, а в письменной их меньше или нет совсем.

Все эти особенности в совокупности определяют выбор соответствующего цели общения речевого жанра. Подробнее о культуре устной и культуре письменной речи, а также о жанрах, характерных для каждой из этих форм речи, вы узнаете из специальных глав этого учебника.

ЧТО отличает монологическое общение от диалогического?

Выделяются две разновидности устной речи по количеству лиц, производящих речь, - монолог и диалог. Соответственно, монологическим и диалогическим называют виды общения, различающиеся по постоянной/переменной коммуникативной роли яговорящего и ты-слушающего (Н. И. Формановская).

Диалог (от греч. dia - «через» и logos - «слово», «речь») - это непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами, монолог (от греч. monos - «один» и logos - «слово», «речь») - это речь одного человека, не предполагающая обмена репликами с другими лицами. Иногда выделяют и полилог как разговор нескольких лиц, но это терминологически некорректно, поскольку потребность в этом термине основывается на ложном предположении, что часть слова «диа» переводится как «два» и, следовательно, разговор большего количества участников общения нуждается в особом обозначении.

Монологическое и диалогическое общение как особые виды выделяются потому, что каждая из этих разновидностей имеет свои особенности. Однако важно различать диалоговость как свойство любой культуры (то есть постоянную ориентацию на партнера, на понимание, на «другого», для которого и создается речь) и диалог как форму речи, в которой происходит смена речевых ролей говорящего и слушающего. Диалоговость включает в себя и монолог, который чаще всего предполагает некий ответ.

В качестве ответа может быть: 1) словесный ответ с новым содержанием; 2) действие (несловесное); 3) пересказ содержания сообщения другому, то есть «третьему лицу»; 4) умолчание или отсутствие действия (Ю. В. Рождественский). Кроме того, ответ может быть письменным, отсроченным во времени и т. д. Таким образом, диалоговость аккумулирует в себе оба вида общения - монологическое и диалогическое.

Диалог как форма речи в наибольшей степени отвечает стремлению общающихся к диалоговое™, поскольку диалог предполагает особое сотрудничество коммуникантов на основе взаимной заинтересованности (М. М. Бахтин, Л. П. Якубинский). М. М. Бахтин считал, что «диалог по своей простоте и четкости -классическая форма речевого общения. Каждая реплика, как бы она ни была коротка и обрывиста, обладает специфической завершенностью, выражая некоторую позицию говорящего, на которую можно ответить, в отношении которой можно занять ответную позицию». Эта постоянно возобновляющаяся необходимость занимать ответную позицию и является, во многом, движущей силой развития диалога и общения в целом. В то же время реплики участников диалога представляют собой не формальное соединение высказываний каждого: они тесно связаны друг с другом по смыслу. Часто реплики образуют неразрывные пары: вопрос - ответ, утверждение - возражение, утверждение - согласие, предложение - принятие/непринятие этого предложения и т. д.

Это свойство диалога объясняет, почему он в большей степени характерен для устной речи и почему в диалоге обязательно постоянно следить за мыслью собеседника.

Особенности диалога определяют и границы его возможностей.

Считается, что диалог - это более древняя, природная форма речи. А монолог - продукт культуры. Что же вызвало необходимость появления монолога в давние времена и что определяет его культурную ценность сегодня?

Причины появления монолога, вероятно, объясняются тем, что он позволяет говорящему быть более самостоятельным, чем в диалоге, в выборе содержания и формы своей речи. Монолог продолжительнее реплики диалога, поэтому монологическое высказывание, как правило, более развернуто, по сравнению с репликой. Это позволяет автору речи выразить более сложные мысли в наиболее приемлемой для этого форме.

Монолог как форма речи отличается от диалога прежде всего тем, что слушатель или читатель не участвуют непосредственно в создании речи. Их ответная реакция (согласие, возражение, тот или иной уровень понимания и пр.) только угадывается (или предугадывается) говорящим. Поэтому считается, что монологическая речь - это чаще всего речь публичная, то есть такая, которая адресована не одному-двум, а большому количеству слушателей. Но это не всегда так.

Обычно выделяются следующие характерные черты монологической речи:

1) непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство определенного объема);

2) последовательность, логичность речи;

3) относительная смысловая законченность;

4) коммуникативная направленность высказывания;

5) тематичность (развертывание одной темы);

6) синтаксическая усложненность и т. д.

Иначе говоря, монолог предполагает, что в его основе лежит текст - связное, законченное, тематически цельное высказывание.

Таким образом, и диалог, и монолог имеют свои особенности, которые определяют их возможности и преимущества в достижении тех или иных целей.

Что определяет выбор контактного или дистантного общения?

Эти виды общения отражают положение коммуникантов относительно друг друга в пространстве и времени, то есть наличие непосредственного контакта (от лат. contactus - соприкосновение) между партнерами, или его отсутствие и существование между ними пространственной дистанции (от лат. distantia - расстояние).

При контактном общении взаимодействие происходит одновременно, партнеры находятся рядом друг с другом, как правило, видят и слышат друг друга, поэтому контактное общение почти всегда - устное. Это дает возможность общения с помощью не только словесных, но и несловесных средств. При контактном общении ситуация позволяет партнерам использовать в речи не описания, а указания на предметы, действия и явления, в результате чего понимание достигается гораздо проще. Например, «Нам нужно идти вон туда», «Подай мне, пожалуйста, вот эту вещь»

или «Ну и погодка сегодня!». Вне конкретной ситуации смысл этих и подобных им реплик нам не понятен, а при контактном общении свернутость ситуативно обусловленных элементов речи может достигать уровня, при котором возможно понимать друг друга «с полуслова» или «без слов».

Дистантное общение происходит, когда партнеры разделены пространством и временем. Например, чтение книги предполагает, что автора от читателя отделяет и то, и другое.

Иногда участники общения разделены одним из этих компонентов ситуации:

например, пространством (они разговаривают по телефону или ведут диалог в Интернете и т. п.) или временем (идет обмен записками в аудитории). Всегда дистантно общение в письмах и т. п.

При дистантном общении существенно снижается доля невербальных средств общения, теряется его живость и мгновенность ответной реакции. Однако в ситуациях, в которых непосредственный контакт необязателен или нежелателен, предпочтительно именно оно.

В свою очередь, общение на расстоянии предполагает использование вспомогательных средств в качестве носителей информации или средств, помогающих сохранить канал передачи информации. В этом отношении по наличию/отсутствию какого-либо вспомогательного «аппарата» выделяют опосредованное-непосредственное общение.

Опосредованное и непосредственное разновидности общения тесно связаны с контактным и дистантным, поскольку, как правило, контактное общение, не требующее дополнительных средств для его осуществления, - это общение непосредственное. А общение на расстоянии или тогда, когда между «репликами» партнеров проходит некоторое время, требует «посредников», то есть является опосредованным. К средствам, обеспечивающим возможность дистантного общения, относятся: телефон, письмо, книга, газета, магнитофон, видео, радио, телевидение, компьютер и т. д. Все они могут помочь в передаче и приеме информации.

Каждый из этих видов общения имеет свое предназначение и свою «нишу» в общении.

Чем отличаются межличностное, публичное и массовое общение?

Эти виды общения выделяются в зависимости от того, сколько партнеров принимают участие в общении.

Если в общении принимают участие двое (формула «один + один»), то это общение межличностное. В то же время степень близости во взаимоотношениях между этими партнерами может существенно различаться, поэтому внутри него выделяют персональное общение как общение на более значительной «внутренней» дистанции (официальное или полуофициальное) и общение личностное, свидетельствующее о дружеских, более тесных взаимоотношениях. Для этого подвида общения характерен преимущественно диалог. Личностное общение чаще бывает непосредственным контактным, при котором значительная доля информации поступает с помощью невербальных средств. Оно отличается тем, что в нем обязательно присутствует фатическая сторона общения (часто даже преобладает и в том случае, когда оно происходит дистантно и опосредованно, например, личные письма или видеопослания). Персональное общение обычно тяготеет к коммуникации, то есть в нем на первый план выходит информационная сторона взаимодействия, а фатическая не присутствует совершенно или слабо выражена.

Если в общении принимают участие несколько человек (формула «один + немного»), то его особенности зависят от того, сколько всего человек вступает во взаимодействие и какова ситуация общения в целом. Это может быть и 3-4 человека друзей в неформальной обстановке - тогда их общение близко к межличностному (при небольшом количестве общающихся их взаимодействие называют групповым), а может быть и человек 20-50, и в этом случае оно становится безусловно публичным даже в неофициальной обстановке. Групповое общение характеризуется тем, что в нем еще возможен диалог (если не между всеми, то со многими), но в таком общении уже необходим лидер, который будет регулировать это общение - одних поощрять к высказываниям, других перебивать и т. д., как это происходит, например, за столом, где хозяин или тамада управляют общением.

Публичное общение (занятие в аудитории, собрание и т. д.) обычно протекает в форме монолога. Оно всегда требует структурирования, поскольку люди в таких случаях собираются вместе ради достижения какой-то важной цели. Без структурной организации общения эта цель вряд ли будет достигнута. При публичном общении возникает иная, более высокая степень ответственности за речь, и одним из главных требований к ней становится целенаправленность и содержательность. Возрастает в этом случае и уровень требований к оформлению речи, к соблюдению в ней этических и коммуникативных норм, к ее правильности и эстетичности.

Ответственность за речь и за ее последствия еще более повышается, когда реализуется массовое общение. Считается, что массовое общение возникает, когда аудитория превышает 100 человек (формула «один + много»). Это может быть и в устной речи - выступление на представительном митинге, съезде, с концертом на стадионе и т. д., но чаще всего такого рода общение свойственно газетам, телевидению и т. д. Точнее, это обычно уже не общение, а коммуникация. Поэтому соответствующие средства так и называются - средства массовой коммуникации. При массовой коммуникации адресат теряет конкретные очертания - он, как правило, существует в воображении говорящего в обобщенном виде. Соответственно, массовая аудитория требует не только точного подбора речевых средств, но и обязательно технических средств: микрофонов (мегафонов) для усиления звука голоса, телекамер и телеэкранов для передачи (или укрупнения) изображения и т. д.

Но сколько бы человек ни участвовало в общении, их взаимодействие зависит от степени официальности этого общения. Обычно говорят о двух крайностях - об официальном и неофициальном общении, но между ними много и переходных форм.

Что отличает официальное общение от неофициального?

По характеру взаимоотношений общающихся и обстановки общения выделяются частное (неофициальное) и официальное общения.

Официальное (должностное) общение - это взаимодействие в строгой деловой обстановке, следовательно, с соблюдением всех правил и формальностей. Частное общение - это взаимоотношения, не ограниченные строгими рамками деловой ситуации и официальными речевыми ролями.

Различение этих видов общения обусловлено наличием определенных сфер общения, социальных ролей и взаимоотношений между партнерами по общению.

Официальное общение происходит в сфере производственноделовых отношений, то есть там, где возможно исполнение человеком той или иной должностной роли (начальника, подчиненного, коллеги, представителя власти и т. д.). В этом случае человек выступает не как отдельная личность, а как представитель какой-то организации, группы и т. п. Соответственно строится его общение в целом и речь в частности - должностное лицо (лицо «при исполнении») должно строго соблюдать свою роль, быть максимально предсказуемым и понятным при исполнении этой роли. Поэтому общение в официальных ситуациях приближается к «объект-объектному» и является, скорее, коммуникацией. И речь должностного лица (устная и письменная) в соответствии с этим строится по шаблону, который в официальном общении призван обеспечить адекватность понимания в типовых ситуациях. Это касается как жанров, строящихся по жесткой схеме (например, заявление, резюме, объяснительная, докладная записка, отчет и пр.), так и оборотов речи.

Неофициальное, то есть частное, общение протекает более свободно и подчиняется только общим законам речевого взаимодействия.

В чем различие между свободным и стереотипным общением?

Стереотипный вид общения используется прежде всего тогда, когда речь идет о соблюдении установленных ритуалов, то есть о типовом поведении в типовых ситуациях. Это могут быть как официальные ситуации (начало и конец совещания, приветствие гостей и т. д.), так и неофициальные, бытовые (ситуации на приеме у врача, у прилавка магазина и т. д.). Обычно в таких случаях в качестве руководства к словесному и несловесному действию выступают рекомендации речевого этикета. Он включает определенные правила поведения и готовые словесные выражения (формулы приветствия, извинения, просьбы, соболезнования, поздравления и т. д.), а также ответные речевые клише для речевого поведения, соответствующего каждой типовой ситуации в основных сферах общения.

В остальных ситуациях общение более свободно и предполагает творчество как в выстраивании взаимоотношений, так и в словесном оформлении.

3. КАК ДОБИТЬСЯ ОПТИМАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ

Какова роль типовых сценариев в речевом поведении?

Речь представляет собой одновременно форму индивидуального поведения и форму общечеловеческой культуры. Это то самое противоречие, которое является общим для любой формы культуры и обеспечивает ее развитие. Поэтому в речи обязательно сочетаются и переплетаются стереотипы и проявление оригинальности, индивидуальности автора.

Стереотипы - неотъемлемый элемент обыденного сознания.

Стереотип аккумулирует некий стандартизированный коллективный опыт, который помогает индивиду ориентироваться в различных ситуациях общения и реагировать на них адекватно ожиданиям других участников общения. Закрепленность тех или иных речевых проявлений за определенным коммуникативным поведением позволяет создать тот или иной образ всем участникам общения. Стереотипность построения и речевых конструкций свойственны каждому жанру и стилю, но особенно - официально-деловому. Но если человек строит свое речевое поведение только стереотипно, он тем самым нивелирует себя как индивидуальность, не моделирует общение в соответствии со своими целями, не проявляет себя как творческая личность.

Речь в ситуациях развернутого общения (не ритуального) обязательно должна включать в себя творческий компонент. В этом и достоинства общения - ради творчества, ради того, чтобы вместе создавать что-то новое, люди и вступают в общение. Но когда в процессе общения мы сталкиваемся с речетворчеством, то возникает проблема взаимопонимания, которая осложняется тем, что наша речь полна «отзвуков предыдущих высказываний» (М. М. Бахтин), не все из которых могут быть известны и адекватно поняты нашим адресатом, в результате чего возникает проблема как понимания нашей речи самой по себе, так и понимания нашей речи в контексте (данном или более общем) и ее интерпретации.

Еще сложнее обстоит дело с пониманием высокоэмоциональной речи, основной целью которой является выражение этих эмоций. Эта речь часто бессвязна, и сам ее автор зачастую не знает, к чему он ведет, что хочет сказать, какой выход из создавшейся ситуации предпочитает. Поэтому общение должно регулироваться, чтобы соблюдался необходимый баланс между стереотипной, общей для всех, стороной речи и проявлением в ней индивидуальности, творческой составляющей. Этому служат выработанные в каждой культуре типовые «сценарии» поведения, в рамках которых и осуществляется реализация личности с большей или меньшей долей творчества, а знание различных сценариев, «узнавание» их в процессе общения и следование им или навязывание своего сценария в значительной степени определяет умение общаться.

Что относится к барьерам общения?

Умение общаться зависит также и от того, насколько человек умеет преодолевать барьеры общения. Барьеры - это препятствия, мешающие общению. Иногда их нужно преодолевать, иногда - принимать во внимание и следовать мимо них. Барьеры общения можно условно разделить на внутренние и внешние.

Внутренние барьеры, которые могут возникнуть у одного из участников общения или у нескольких, - это чувства, мысли или состояния, при которых общение становится затруднено. Например, если человек поглощен чем-то другим (делом, мыслями, волнением), то ему бывает очень трудно перестроиться на общение по другой теме. Барьером такого рода может быть усталость или плохое самочувствие, страх общения вообще или с данным партнером и т. д. Но бывают внутренние барьеры этического характера, когда «примитивные межличностные реакции», как их охарактеризовал А. Б. Добрович, препятствуют полноценному общению. Это прежде всего амбиции, самодовольство, зависть, злорадство, агрессия, безразличие.

Барьеры общения внешнего плана носят, скорее, коммуникативный характер. Это могут быть препятствия, связанные с отсутствием самого контакта (зрительного или звукового или и того и другого), отсутствием внимания (это все можно отнести к условиям общения) и т. д. Барьеры могут быть вызваны и характером общения: его однообразием, монотонностью, неинформативностью, бессодержательностью или не удовлетворять в плане содержания из-за некомпетентности, лжи, отсутствия необходимых знаний как у говорящего (пишущего), так и у слушателя (читателя).

Барьеры общения могут быть вызваны и собственно речевыми причинами: незнанием или недостаточным знанием языка, нелогичностью или неточностью речи, ее бедностью и пр.

Существование в той или иной ситуации общения этих и иных барьеров делает речь недоступной и/или неуместной.

Таким образом, для оптимизации и регулирования общения, а иногда и для его осуществления необходимы такие нормы, соблюдение которых помогало бы преодолевать все барьеры общения.

На каких уровнях может проходить общение?

Эти нормы будут зависеть от уровней общения, поскольку взаимодействие на разных уровнях может существенно отличаться как по целям, так и по характеру. Существуют различные классификации уровней общения. Мы основываемся на классификации В. П. Третьякова и Ю. С. Крижанской, которые выделяют три уровня общения: ритуальный, манипулятивный и дружеский.

1. Ритуальный уровень общения - это уровень коммуникации, реализующий отношения «объект-объект», когда индивидуальность коммуникантами не проявляется, а контакт осуществляется на уровне процесса «принятия и играния ролей», или на уровне взаимодействия «масок». Маска - это совокупность знаков (словесных и несловесных), подача которых обеспечивает «гладкое» и безопасное взаимодействие в человеческой группе (Р. Якобсон). Ритуальный уровень общения почти целиком регулируется речевым этикетом.

Смысл ритуального общения в том, что нам необходим хотя бы минимум информации о том, что нас «видят» и узнают, а не игнорируют. А еще лучше - нас одобряют своей доброжелательностью. В этом плане интересна и продуктивна теория «социальных поглаживаний» Эрика Берне, основывающаяся на том, что каждый человек в процессе общения нуждается в положительных стимулах. И элементарная вежливость может быть рассмотрена как обмен «поглаживаниями» - приветствие в ответ на приветствие и т. д.

Ритуальный уровень общения служит для подтверждения того, что участники коммуникации - члены какой-то социальной группы. Это уровень формального фатического общения.

2. Манипулятивный уровень общения. (Манипуляция - от лат.

manipulus - ручной прием, действие - ряд действий руками, совершаемый с определенной целью.) Манипулятивный уровень общения предполагает взаимодействие, основанное на «субъект-объектных» отношениях: один партнер рассматривает другого как средство или как помеху по отношению к достижению своей цели. О манипулятивном уровне говорят, когда для коммуникантов главное - достичь эффективности речи любой ценой. В этом проявляется еще один оттенок значения слова манипуляция: «махинация, обман». Очень часто при этом партнер ощущается как соперник в игре. Цель такого общения - выигрыш, если не материальный, то психологический.

Общий принцип манипуляторского общения заключается в скрытом воздействии на собеседника, в игнорировании его воли. В речевой манипуляции всегда есть момент неравенства, неуважения к человеку, к его личности, поэтому основная часть конфликтных отношений относится к этому уровню общения. Конфликтная манипуляция - это речевое действие, цель которого состоит в чувстве превосходства над собеседником путем демонстрации ему его несовершенства, неполноценности. Или, иначе, к самоутверждению за счет партнера. Подобное речевое действие близко к феномену непрямой агрессии. Но манипуляция отличается тем, что она всегда сопровождается скрытым побуждением к какому-либо действию (К. Ф. Седов).

На этом уровне общение переплетается с отношениями управления - исполнения. Поэтому основные проблемы с пониманием явных и скрытых речевых намерений коммуникантов связаны именно с этим уровнем.

Уровень манипулятивного общения неоднороден. Представление об этом дают другие классификации уровней общения, которые, по сути, содержат более развернутые характеристики такого понимания манипулятивного общения. Например, А. Б. Добрович выделяет такие уровни общения: примитивный, манипулятивный, стандартизированный, конвенциональный, игровой, деловой и духовный. Примитивный и духовный уровни соответствуют ритуальному и дружескому, а остальные отражают различные ситуации коммуникации, в которой преобладает информационная составляющая. Фатический компонент общения на данном уровне служит одним из средств достижения главной цели.

3. Дружеский уровень общения. Для этого уровня свойственно взаимодействие субъектов с большой долей фатического общения, поскольку главное в таком общении - понимание и принятие человека как личности. Дружеский уровень - это уровень, при котором можно не заботиться о «технике речепроизводства», то есть идет глубинное понимание речи: не на уровне отдельных слов, а понимание на уровне всей личности. Именно о таком общении А. Сент-Экзюпери говорил как о «роскоши человеческого общения», поскольку в нем преобладает духовное, а следовательно, творческое общение.

Именно духовный аспект речевого общения делает его необходимым компонентом культуры, поскольку общение по своей сущности - это способ существования культуры, а не только средство фиксации передаваемой информации, ее хранения и трансляции от поколения к поколению. При этом предполагается, что духовная направленность общения уже подразумевает этически безупречные цели коммуникантов.

Для того чтобы общаться на этом уровне, нужно прежде всего быть внимательными к партнерам, развивать умение общаться.

По сути, все уровни общения отражают представление о том, как строится общение - как воспринимается партнер: как субъект, то есть как личность, как равный, имеющий право на свою точку зрения, на речь, на участие в выработке совместного решения и т. д., или как объект, лишенный этих прав и вынужденный действовать только в соответствии с ролью, отведенной ему адресантом (М. М. Бахтин).

Что способствует оптимальному общению?

На всех уровнях общения умение общаться обусловливается тремя основными составляющими:

Умениями, связанными с восприятием и пониманием другого человека и в то же время - умением подавать себя, самовыражаться;

Умением сближать точки зрения - свою и собеседника;

Умением управлять общением (по С. Б. Елканову).

На основании изложенного дадим определение оптимальному общению.

Оптимальное общение - это такое взаимодействие, которое создает наилучшие условия для выработки и реализации не противоречащих коммуникативных целей всех партнеров по общению, для создания благоприятного эмоционального климата вследствие преодоления различного рода барьеров, а также для максимального раскрытия личности каждого.

Как добиться оптимального общения?

1. Повышать свою собственную культуру, стремиться к тому, чтобы быть высококультурным человеком. А это значит - сочетать в себе внешнюю и внутреннюю культуру. Внешняя культурность проявляется в том, что человек поступает по всем правилам только тогда, когда он на виду или когда об этом его поступке станет известно людям, перед которыми он играет роль культурного человека. Внутренняя культура состоит в том, что человек всегда поступает так, как того требуют моральные законы этого общества.

Культурный человек - это личность, сознательно идущая на некоторые ограничения, связанные с соблюдением принятых в обществе норм.

2. Учиться постоянно думать о собеседнике в процессе общения: следить за тем, понимают ли вас; стремиться предвосхитить ответную реакцию собеседника; постоянно воссоздавать его внутреннюю психологическую ситуацию по внешним признакам; заботиться о том, чтобы не создавать барьеров в общении.

Для этого человечество выработало нормы общения и нормы речи, которые и помогают сделать общение оптимальным.

Нормы - это инструменты для достижения оптимальности общения.

Цели гармоничного и эффективного общения (а это и есть оптимальное общение) оказывают ведущее влияние на формирование самих видов норм общения (этических, коммуникативных и речевых).

4-15458 Ппнолитова 49 Нормы - это механизмы, помогающие согласовать все стороны общения: когнитивный (как вы видите других людей и как их понимаете), аффективный (как вы к ним относитесь) и поведенческий (как вы поступаете в конкретных ситуациях) (Т. Г. Винокур). При этом важно учесть, что норма - это то, как должно быть. Но норма - это еще и что-то среднее, поэтому норма - это минимум, на базе которого (но не наоборот) можно проявлять свою индивидуальность.

Выделяется три вида норм - этические, коммуникативные и языковые. Это виды норм разного уровня.

Этические нормы относятся в первую очередь к мотивам речи, к области культуры общения - это доброжелательность, приятие партнеров по общению, соблюдение все законов нравственности. Это нормы можно условно отнести к нормам стратегического уровня - взаимоотношений с миром в целом и конкретным человеком в частности.

Коммуникативные нормы сопутствуют всей ситуации общения во всех его фазах. Это нормы, связанные с обеспечением процесса общения и его регулированием для достижения поставленных целей общения. Это нормы, соединяющие в себе стратегические и тактические элементы, поскольку выбор ситуации общения, партнеров, предмета речи можно отнести к области стратегии, а конкретное воплощение плана речи и регулирование общения - к тактике.

Речевые нормы - это средства реализации и этических, и коммуникативных норм.

Одним из компонентов культуры общения является культура речи.

При этом:

Культура общения требует не только соблюдения норм и правил культуры речи (вербальной и невербальной), но и знания самих ситуаций общения в широком смысле и речевого этикета (обычаев, ритуалов и пр.);

Культура речи учитывает и проявляет культуру личности и культуру взаимоотношений между людьми;

Культура речи может предполагать такой прагматический эффект, который воплотится в неречевой форме культуры общения;

Культура общения предполагает, что общающиеся могут использовать не только литературный язык, рамками которого ограничивается культура речи, но и другие разновидности языка, находящиеся за пределами литературного.

Итак, сама сущность культуры требует от человека владения речью, а от культурного человека - свободное владение речью, то есть знание языковых и неязыковых средств, обеспечивающих оптимальное общение, умение их варьировать и выбирать из них наиболее эффективные в соответствии со всеми слагаемыми ситуации общения.

Глава 2. Текст в структуре общения

1. ЧТО ТАКОЕ РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Что такое речевая деятельность?

Человек занимается различными видами деятельности, осваивает их для того, чтобы жить и работать, приобретать знания и овладевать умениями, необходимость которых определяется характером социальной роли, избранной тем или иным членом общества в процессе решения жизненно важных задач.

Человеческая деятельность различна по своим целям, задачам, содержанию, способам получения результата и т. п. Так, совершенно очевидно, что, скажем, характер деятельности ткача во многом отличается от характера деятельности журналиста, преподавателя, проповедника, администратора и т. п.

И эти различия обусловлены помимо других факторов прежде всего тем, что деятельность журналиста, преподавателя, проповедника, администратора непосредственно связана с умением человека общаться, с умением достигать своей цели с помощью речевых действий, имеющих целенаправленный характер.

Другими словами, деятельность ткача и журналиста можно противопоставить по признаку некоммуникативности-коммуникативности, что, конечно, является противопоставлением во многом условным.

В реальной практике коммуникативная и некоммуникативная деятельность человека протекает в единстве, так как трудно себе представить процесс деятельности без речевого общения между людьми, вовлеченными в эту деятельность. Однако степень и значение коммуникативной стороны (ее коммуникативности) во многом определяет ее характер в целом.

Таким образом, умение человека общаться, овладение коммуникативной стороной деятельности является необходимым условием ее результативности, эффективности и успешности.

Текущая страница: 1 (всего у книги 19 страниц) [доступный отрывок для чтения: 13 страниц]

Н. А. Ипполитова
Педагогическая риторика в вопросах и ответах

З. С. Смелкова, доктор педагогических наук, профессор – разд. I (1, 2, 3, 4);

Н. А. Ипполитова, доктор педагогических наук, профессор – разд. II (гл. 1), разд. II (гл. 5) (совместно с Л. С. Якушиной);

Т. А. Ладыженская, доктор педагогических наук, профессор – разд. II (гл. 2);

Е. Л. Ерохина, кандидат педагогических наук, доцент – разд. II (гл. 3), разд. IV (гл. 4);

Л. Е. Тумина, доктор педагогических наук, профессор – разд. II (гл. 4);

М. Р. Савова , канд. пед наук, доц. – разд. III (гл. 1);

З. И. Курцева, канд. пед наук, доц. – разд. III (гл. 2);

З. С. Зюкина , канд. пед наук, доц. – разд. III (гл. 3);

О. В. Филиппова, доктор педагогических наук, профессор – разд. III (гл. 4), разд. IV (гл. 3);

Л. В. Салькова, кандидат педагогических наук, доцент – разд. III (гл. 5), разд. IV (гл. 2, 6);

Л. В. Хаймович , кандидат педагогических наук, доцент – разд. IV (гл. 1);

Н. Г. Грудцына, доктор педагогических наук, профессор – разд. IV (гл. 5);

О. Г. Усанова , кандидат педагогических наук, доцент – разд. IV (гл. 7);

Л. С. Якушина, кандидат педагогических наук, профессор – разд. II (гл. 5) (совместно с Н. А. Ипполитовой).

© Оформление. Издательство «Прометей», 2011

Предисловие

В настоящее время перед высшей школой стоят новые задачи, одной из которых является формирование коммуникативной компетентности специалиста – будущего учителя, врача, менеджера, адвоката и т. п.

Коммуникативная компетентность предполагает владение нормами общения в определенном профессиональном коллективе, умение создавать и интерпретировать профессионально значимые высказывания (тексты). А для этого будущему специалисту необходимо знать специфику профессионального общения в той или иной сфере деятельности, нормы речевого поведения, которые обеспечивают результативность и эффективность решения стоящих перед ним профессиональных задач.

Основные аспекты профессиональной подготовки – достижение целей обучения, успешное решение разнообразных учебно-методических и воспитательных задач – возможны лишь в том случае, если учитель знает специфику педагогического общения, владеет профессиональной речью, нормами речевого поведения, которые обеспечивают результативность и эффективность деятельности педагога.

Сфера обучения является сферой «повышенной речевой ответственности», так как слово (речь) становится важнейшим (если не основным) инструментом деятельности учителя, главным средством реализации всех задач собственно методического и дидактического характера.

Таким образом, в содержание профессиональной подготовки педагога должен быть введен дополнительный компонент, связанный с освоением опыта коммуникативно-творческой деятельности учителя.

Проблемы обучения профессиональному общению будущих учителей могут быть успешно решены в том случае, если это обучение основано на единой концепции, на базе целостного курса, адресованного студентам высших учебных заведений.

Основой этой концепции может стать риторический подход, ориентированный на поиски, теоретическое осмысление и практическое воплощение оптимальных путей овладения эффективной, успешной, результативной профессиональной речью.

В риторике разработаны общие законы и принципы речевого поведения, описаны практические возможности их использования в различных ситуациях общения.

На базе категорий, законов и принципов общей риторики может быть создана модель профессиональной речевой подготовки будущих специалистов в рамках частной – педагогической – риторики. Профессионально-ориентированный курс риторики позволяет сформировать коммуникативную компетентность будущих специалистов, что предполагает:

– овладение риторическими знаниями о сути, правилах и нормах общения, о требованиях к речевому поведению в различных коммуникативно-речевых ситуациях;

– осознание ситуации профессионального общения в сфере обучения, особенностей коммуникативно-речевых ситуаций, характерных для профессиональной деятельности обучаемых;

– овладение умением решать коммуникативные и речевые задачи в конкретной ситуации общения;

– овладение опытом анализа и создания профессионально-значимых типов высказываний; развитие творчески активной речевой личности, умеющей применять полученные знания и сформированные умения в новых, постоянно меняющихся условиях проявления той или иной коммуникативной ситуации, способной искать и находить собственные решения многообразных профессиональных задач.

Курс профессионально ориентированной риторики имеет прежде всего практическую направленность – обязательным условием востребованности риторических знаний является их прикладной характер. Теоретические положения риторики всегда направлены на решение реальных задач, связанных с жизнедеятельностью человека.

Таковы в самом общем виде базовые положения, определяющие цель, задачи и содержание риторики как учебной дисциплины в педагогическом университете.

Этими положениями обусловлены основные подходы к созданию настоящего пособия.

Пособие состоит из четырех разделов, в которых раскрывается специфика каждого из названных компонентов профессиональной подготовки специалиста. Подчеркнем, что базовые понятия – «общение», «речевая деятельность», «педагогические речевые жанры» – раскрываются с учетом специфики профессии учителя, о чем свидетельствует не только название разделов («Педагогическое общение», «Речевая деятельность учителя», «Профессионально значимые для учителя речевые жанры», «Культура речевой деятельности учителя»), но и их содержание.

Базовые понятия и категории психологии общения, риторики, теории речевой деятельности рассматриваются в процессе их реализации в конкретных ситуациях профессионального общения, что позволяет показать их специфику, определить, как общие принципы, положения, правила, законы, нормы действуют в соответствующих коммуникативных условиях, как они «работают» в ходе решения определенной задачи.

Несмотря на то, что в работе над учебным пособием приняло участие большое количество авторов, общность их научных позиций убедительно проявляется в единстве понимания задач и содержания риторики, в близости подходов к решению основных задач теоретического и практического характера, в совпадении взглядов по многим методическим проблемам.

Раздел I
Педагогическое общение

Глава 1
Специфика педагогического общения

Каково содержание понятия «педагогическое общение»? По определению А. А. Леонтьева, «оптимальное педагогическое общение – такое общение учителя (и шире – педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает эмоциональный климат обучения <…>, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».

Можно предложить и более лаконичное определение термина: педагогическое общение – это взаимодействие педагога и учащихся, обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер и воспитательный эффект совместной коммуникативной деятельности.

Основу коммуникативной деятельности учителя составляют практические знания о способах целенаправленного использования речевых средств для решения задач педагогического общения. Такие знания – залог овладения профессией.

Педагогическое общение полифункционально. Коммуникативная стратегия взаимодействия учитель-ученик определяется учителем, управляющим процессом познавательной деятельности, регулирующим взаимоотношения между учащимися, создающим атмосферу доброжелательного и активного речевого общения. Это ярко выраженная стратегия партнерства, кооперации: участники общения находятся как бы по одну сторону деятельности, их отношения опосредованы общей целью и общим участием в выполнении своих обязанностей (функций).

Взаимовлияние очевидно: коммуникативная стратегия в чем-то предопределяет функции педагогического общения, в чем-то обусловливается ими.

Для характеристики функций педагогического общения целесообразно обратиться к общепринятым классификациям, где определение функций соотносится с целевым назначением деятельности учителя, и в качестве основных выделяются функции: гностическая (познавательная), конструктивная (отбор и организация учебного материала), организаторская (организация учебной деятельности, выбор форм работы) и воспитательная .

Коммуникативный характер деятельности учителя в реализации всех названных функций очевиден. Общение – главная форма познания; в общении реализуется сущность организаторской и воспитательной функции; наконец, конструктивная функция соотносится с докоммуникативным, подготовительным этапом общения, когда отбор и организация материала производятся в соответствии с предметом речи (тема), с коммуникативным намерением адресанта (учитель) и с ориентацией на адресата (ученики конкретного класса).

Эта обязательность коммуникативного начала в каждой из функций общения отражена в другой общепринятой классификации (общения в широком смысле слова), предложенной психологом Б. Ф. Ломовым: информационно-коммуникативная (обмен информацией, ее восприятие), регуляционно-коммуникативная (организация совместной деятельности, коррекция способов взаимодействия), воспитательно-коммуникативная (эмоциональный контакт, сопереживание).

Принятое нами терминологическое обозначение функций имеет следующее содержание: информационно-коммуникативная функция (гностическая, обеспечивающая познание) – функция обучения, приобретения предметных знаний и социального опыта; регуляционно-коммуникативная функция – организаторская, обеспечивающая как выбор стратегии и способов взаимодействия учитель-ученик, так и конкретную организацию деятельности в рамках учебно-речевой ситуации; воспитательно-коммуникативная функция ориентирована на развитие личностных качеств ученика, его эмоциональной сферы, на формирование эстетической восприимчивости, художественного вкуса.

В процессе учебно-речевой деятельности учитель комплексно реализует все функции общения.

Педагогическое общение в системе «учитель-ученик» осуществляется как бы по двум каналам. Это, во-первых, канал прямого межличностного контактирования (субъект-субъектное общение) и, во-вторых, тесно связанный с первым, но имеющий свою специфику канал общения через посредство учебного предмета (субъект-объект-субъект).

Специфика предмета, академические предметные знания влияют не только на содержание речи (терминология, информационная специфика точных или гуманитарных наук), но и на отбор конкретных речевых средств педагогического общения.

Таким образом, значимость канала общения «через посредство учебного предмета» существенно возрастает и свободное владение «языком предмета» становится важнейшим условием педагогического общения.

Речевая форма реализации гностической функции – диалог, информационный контакт субъектов общения, каждый из которых обращается именно к этому партнеру, слушателю. И оттого, насколько они будут равноправны, насколько сделает незаметным свое коммуникативное лидерство учитель и сможет организовать соразмышления, сотворчество, а его партнер сможет сменить роль ученика на роль соавтора, предопределяет результативность обучения.

Какими формами научного познания следует овладевать молодому учителю в первую очередь? Минимум предметных знаний определяется учебной программой, максимум – индивидуальными способностями и отношением человека к делу.

Во-первых, это опора на опыт и интуицию. Знания, перерастая в навык и переходя в подсознание, становятся опытом. Человеческий мозг способен к прогнозу, к предвосхищению на основе прошлого опыта. Это помогает ему угадывать, соотносить, принимать верное решение. Поэтому развивать прежде всего следует способность к предвосхищению, интуицию.

Во-вторых, развитие гностических способностей – это овладение «технологией» профессионально-педагогического общения. Здесь важны общие установки, определение основных условий (требований) успешной реализации информационно-коммуникативной (гностической) функции.

Первое условие – точность передачи научной информации при любой степени ее адаптации в учебных целях. Адекватность коммуникативных средств достигается здесь благодаря четкости и лаконичности теоретических определений, обеспечивается речевыми приемами совместной деятельности учителя и учащихся.

С другой стороны, адекватность речевых средств учебно-коммуникативной задаче может быть рассмотрена и с позиции взаимодействия партнеров по общению. Это – установка на совместное действие (МЫ изучаем), это проявление в речевом поведении учителя сенсорных средств воздействия – создание непринужденной атмосферы общения.

Коммуникативная компетенция учителя, его умение ориентироваться в ситуации общения – второе условие успешной реализации гностической функции общения. Теперь на первый план выдвигается «чувство адресата» – умение предвосхищать его реакцию как на стадии подготовки урока, так и на стадии непосредственного учебного общения.

Третье условие – не забывать о двух дополнительных функциях – нормативной и актуализирующей – в контексте реализации информационно-коммуникативной функции общения.

Нормативная функция предполагает освоение школьниками нормативного речевого поведения непосредственно в процессе общения. Учебно-научная речь учителя воспринимается как образец.

Актуализирующая функция, означающая актуализацию в педагогическом общении индивидуальных речевых особенностей личности (в рамках учебной речевой ситуации), успешно реализуется в том случае, если учитель, хорошо знающий свою аудиторию, умеет выбирать из личного арсенала речевых средств те слова и те формы речевого воздействия, которые будут наиболее адекватны и эмоционально созвучны данной ситуации.

И, наконец, в качестве общего условия реализации всех функций учебного общения и открытого воздействия речи учителя следует назвать профессиональное владение техникой речи. Таким образом, коммуникативно-информационная функция, соединяя содержательную и формообразующую (речевую) структуры педагогического общения, обеспечивает решение учебной задачи.

Организаторскую функцию можно определить как стержнеобразующую, направляющую развитие процесса общения и соединяющую все его нити.

Реализация этой функции начинается на докоммуникативном этапе общения, когда идет отбор и организация учебного материала (этот аспект функции терминологически обозначается и как конструктивная функция). Идет моделирование предстоящего педагогического общения: отбор дидактических материалов, необходимых для урока, планирование урока, составление конспекта.

Результативность общения во многом зависит от основательности разработки не только содержания урока, но и от планирования его речевой структуры. Прежде всего учителю следует представить всю вероятностную картину своего учебного взаимодействия с классом, соотнести планируемый материал, методические приемы его усвоения с возможностями и особенностями коммуникативной деятельности конкретных участников общения.

Организуя совместную деятельность, учитель постоянно регулирует процесс общения, стимулирует участие в нем собеседников, корректирует решение учебных задач – и запланированных, и возникающих спонтанно. Здесь важна мобильность, внутренняя готовность к изменению тактики речевого взаимодействия со школьниками: опытный учитель чувствует реакцию аудитории и может интуитивно корректировать тот или иной способ или прием речевого воздействия.

Наиболее мобильно регуляционно-коммуникативная функция проявляется в организации непосредственного общения с учащимися на уроке. В процессе «перекодирования» материалов конспекта в устную речь естественно возникают элементы речевой импровизации.

Деятельность учителя, организующего общение, по существу полифункциональна: он удерживает коммуникативное лидерство (но не афиширует его), стимулирует активность учащихся, предопределяет результативность их действий самой постановкой учебной задачи и инструкциями, обеспечивающими ее решение.

Итак, успешная реализация регуляционно-коммуникативной функции педагогического общения зависит от сформированности коммуникативных умений учителя и от установки на творческий характер самого процесса организации учебных взаимоотношений. Ориентир для самоконтроля и оценки коммуникативных умений может быть определен так: учителю необходимо владеть не только внешними приемами диалогизации форм обучения, но и речевыми способами влияния на пробуждение мысли ученика, на прогнозирование ее вербального выражения в речи.

Спектр действия этой функции очень широк: развитие личностных качеств ученика (в том числе коммуникативных способностей), формирование эмоциональной сферы, развитие эстетической восприимчивости и художественного вкуса в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Почему при определении этой функции принципиально значимым представляется второе слово – коммуникативная?

Речь, мыслительная деятельность школьника рассматриваются в психологии как важнейшие личностные качества. Кроме того, именно речь, речевые формы выражения и мысли, и чувства позволяют проследить и оценить динамику развития личностных качеств школьника.

Какие же личностные качества профессионально необходимы учителю для осуществления воспитательно-коммуникативной функции общения со школьниками? В любой форме общения со школьниками учитель всегда остается воспитателем и коммуникативным лидером. И чем естественнее это неравенство социальных ролей, чем оно незаметнее – тем успешнее действует педагогика сотрудничества.

Коммуникативные действия учителя предопределяют воспитательный эффект общения. Вольно или невольно речь учителя, его манера общаться воспринимается школьниками как образец. Трудно переоценить влияние такого образца на формирование межличностных отношений в коллективе, на преодоление психологических барьеров общения – неуверенности речевого поведения школьников или же их излишней эмоциональности и излишнего многословия.

Глава 2
Виды общения: профессиональная обусловленность характеристики

Виды общения принято выделять по разным основаниям. Мы назовем и рассмотрим те из них, которые, на наш взгляд, профессионально значимы и выделяются по таким основаниям:

1. По знаковой системе общения, предопределяющей способ общения: вербальное (словесное) и невербальное.

2. По количеству участников общения: межличностное, групповое, массовое.

3. По положению коммуникантов в пространстве и времени: контактное и дистантное.

4. По внешним условиям общения и соблюдению социальных ролей коммуникантов: официальное и неофициальное.

Основным знаковым механизмом общения является язык – система знаковых единиц конкретного национального языка. Это система правил, позволяющая использовать знаки языка для передачи смысла информации. По существу речь – это язык в употреблении: последовательность знаков языка, организованная по его законам в соответствии с потребностями и условиями общения.

Система национального языка едина. Семантика слова, значение грамматических или синтаксических категорий языка внеличностны и не зависят от сферы и условия общения. Другое дело, что в речи одни и те же языковые единицы могут быть восприняты, раскодированы слушающим по-разному – в зависимости от понимания подтекста высказывания, от интонации говорящего, от выражения его глаз.

Восприятие слова-знака обогащается или трансформируется одновременным восприятием знака другой системы – невербальной (неязыковой).

Все неязыковые знаки коммуникативно значимы: являясь конкретно-чувственной формой проявления внутренних побуждений и реакции человека, они выполняют эмоционально-экспрессивную функцию общения, дополняя и обогащая речь учителя.

Умение «декодировать» невербальную информацию – важное условие эффективности общения и особое умение, профессионально необходимое для учителя. Уникальность многоканального воздействия на слушателя невербальных средств общения делает их незаменимыми в арсенале педагогических средств.

В процессе общения невербальные средства могут замещать словесную информацию, могут дублировать ее, но значительно чаще возникает эффект дополнения смысла сообщения, усиление воздействия: мимика и жесты говорящего, тональность и мелодика речи обеспечивают ее выразительность. Информация поступает по разным каналам, ее восприятие – целостный процесс: ученик слышит и видит учителя.

Существующий термин «язык телодвижений» (Аллан Пиз) Т. А. Ладыженская конкретизирует с позиций педагогического общения как язык «внешнего вида учителя». Оговаривая значительную степень рефлексивности, непроизвольности знаков «языка телодвижений» человека, все исследователи говорят о его социальной и ситуативной обусловленности.

Первичная классификация компонентов системы невербальных знаков имеет психофизическое основание. Начнем с такого компонента, как проксимика.

n1.doc

81.2Р И76

Ипполитова Н. А.

Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб пособие для студентов пед. вузов. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 176 с.

ISBN 5-89349-076-2 (Флинта)

ISBN 5-02-011332-8 (Наука)

В пособии анализируются различные подходы к использова­нию текста на уроках русского языка, раскрываются сущность принципа изучения единиц языка на текстовой основе и пути его реализации в практике школьного обучения. Книга содер­жит не только теоретический материал, но и практические ре­комендации, направленные на совершенствование методики изучения грамматики в школе.

Пособие адресовано студентам педагогических вузов, но оно представляет интерес и для учителей русского языка.

© Издательство «Флинта», 1998

При изучении русского языка в школе построение словосо­четаний, предложений, группировка их в процессе создания само­стоятельного высказывания, их правильное орфографическое и пунктуационное оформление являются универсальным и наи­более распространенным приемом формирования различных умений и навыков.

В каждом разделе курса русского языка ученик подводится к тексту, так как все анализируемые явления интересны и значи­мы не только сами по себе, являясь фактами такой уникальной системы, как язык, но и в качестве компонентов любого текста, который создается или воспринимается в ходе коммуникации. Следовательно, познание языковых явлений на уроках русского языка не может стать самоцелью. Оно должно вывести учащих­ся на новый уровень в овладении средствами общения: от ин­туитивного владения языком к осознанному, правильному, уме­лому использованию различных средств языка при решении соответствующих коммуникативных задач.

Однако, на наш взгляд, несмотря на богатое методическое наследие, до сих пор в практике школьного преподавания рус­ского языка сохраняется такое положение, когда процессы изу­чения языковых единиц и формирования речевых умений уча­щихся развиваются параллельно, мало соприкасаясь друг с дру­гом. Так, например, на уроках грамматики школьники получают сумму знаний о значении, структуре и даже об особенностях использования в речи всех единиц этого уровня, но при этом, как доказано многими исследователями, существенно не меня­ется даже грамматический строй речи учащихся, не говоря уже о собственно коммуникативных умениях и навыках. В результате складывается парадоксальная ситуация: учащиеся могут анали­зировать языковые явления, узнают их среди других явлений, перечисляют их признаки, называют их свойства и возможнос­ти, но при этом все эти знания не переносят в сферу практичес­кой деятельности. Учащиеся по-прежнему беспомощны в реше­нии даже элементарных задач речевого (коммуникативного) ха­рактера. Образно говоря, ребята уподобляются в данном случае «строителям», которые знают, из чего строить, знакомы с воз-

Можностями и особенностями всех строительных материалов, но построить из них ничего не могут, не умеют. В чем причина такого положения?

Не останавливаясь на всех возможных вариантах ответа на поставленный вопрос, выскажем в связи с этим лишь одно пред­положение. На наш взгляд, на уроках русского языка недоста­точно используется в качестве дидактической единицы текст. А ведь именно текст является той структурой, той основой, ко­торая объединяет все элементы языка, все его единицы в опре­деленную, стройную систему. Именно в тексте, предназначен­ном для общения, все языковые единицы представлены в есте­ственной ситуации, в естественном окружении. Кроме того, в тексте языковые единицы приобретают новую окраску, новые, текстообразующие, функции. Незнание этих функций приводит к неумению использовать их в самостоятельной речевой дея­тельности. Словом, текст обнаруживает новые свойства изучае­мых языковых единиц и представляет учащимся высший уро­вень их познания, открывающий путь к совершенствованию ре­чевых умений и навыков. Как дидактическая единица текст позволит слить воедино два важнейших направления в изуче­нии русского языка в школе: познание системы языка и позна­ние норм и правил общения, речевого поведения в различных жизненных ситуациях.

При каких условиях текст становится единицей обучения? Как его использовать, чтобы достичь органического единства в изучении языка как системы и развития коммуникативных уме­ний учащихся? И возможно ли этого добиться? Один из воз­можных вариантов ответа на поставленные вопросы содержится в настоящем пособии, которое поможет привлечь внимание сту­дентов педагогических вузов к актуальным проблемам методи­ческой науки.

Рассмотрим, во-первых, что такое текст, а во-вторых, про­анализируем тот опыт использования текста на уроках русского языка, который был накоплен в теории и практике преподава­ния русского языка в школе.

МЕСТО ТЕКСТА В СИСТЕМЕ ЯЗЫКА

Два подхода к пониманию природы текста

Итак, что такое текст? Хотя интуитивное представление о том, что такое текст, имеют все (и представление это сложилось дав­но), тем не менее в настоящее время нет единой точки зрения на то, с каким классом явлений его следует соотносить: считать ли его единицей языка, высшим уровнем языковой системы, стоящим над предложением, или рассматривать текст как сугу­бо речевое явление, так как порождается он в процессе комму­никации и является продуктом речевой деятельности.

В связи с этим одно направление в исследовании текста ос­новано на познании грамматической природы текста, описании его грамматических признаков, так как текст в данном случае характеризуется как явление, которое занимает высшую ступень в системе языковых единиц.

Другое направление в исследовании текста связано с отнесе­нием его к явлениям речевого характера, и поэтому при описа­нии текста делается упор на такие признаки, которые раскрыва­ют его коммуникативные возможности. Это различие исходных позиций в исследованиях текста находит отражение в определе­ниях текста, которые содержатся в лингвистической и методи­ческой литературе.

Сравним некоторые из этих определений. Вот как определя­ет текст И. Р. Гальперин: «Текст - произведение речетворчес-кого процесса, обладающее завершенностью, объективирован­ное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоя­щее из названия (заголовок) и ряда особых единиц (сверхфразо­вых единств), объединенных разными типами лексической, грам­матической, логической, стилистической связи, имеющее опре­деленную целенаправленность и прагматическую установку» 1 .

Текст, по мнению Г. В. Колшанского, это связь по меньшей мере двух высказываний, в которых может завершаться мини-

0 Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М., 1981.- С. 18.

«Текст - это письменное по форме речевое произведение, принадлежащее одному участнику коммуникации, законченное и правильно оформленное» 2 , - такова точка зрения Н. Д. Зару­биной.

Л. М. Лосева выделяет следующие признаки текста: «1) текст- это сообщение (то, что сообщается) в письмен­ной форме;

1. 
   текст характеризуется содержательной и структурной за­
   вершенностью;
2. 
   в тексте выражается отношение автора к сообщаемому (ав­
   торская установка).

Вычленяя признаки текста, О. И. Москальская специально подчеркивает следующие положения: «Основной единицей речи, выражающей законченное высказывание, является не предло­жение, а текст, предложение-высказывание есть лишь частный случай, особая разновидность текста. Текст является высшей единицей синтаксического уровня». И далее: «В основе конкрет­ных речевых произведений - текстов лежат общие принципы построения текстов; они относятся не к области речи, а к систе­ме языка или к языковой компетенции. Следовательно, текст надо считать не только единицей речи, но и единицей языка» 4 .

Анализ приведенных определений показывает, что все иссле­дователи стремятся, во-первых, определить место текста в сис­теме языка или речи, во-вторых, вычленить собственно тексто­вые категории, присущие только этой единице. При всех разли­чиях этих определений в них, совершенно очевидно, есть много общего. Прежде всего текст рассматривается как речетворческое произведение, как продукт речи, как основная единица речи. Следовательно, для всех исследователей является бесспорным положение о том, что продуцирование текстов и их осмысление происходит в процессе коммуникации или для достижения це-

1 См.: Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. - 1985.- №1. - С. 10-14.

^)3арубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. - М., 1981.- С. 11.

3 Лосева Л. М. Как строится текст. - М., 1980. - С. 4.

4 Москальская О. И. Грамматика текста. - М., 1981. - С. 9.

Лей общения. Далее, все сходятся во мнении, что текст, как пра-нило, реализуется в письменной форме, что текст - это закон­ченное, завершенное произведение и, наконец, что текст имеет собственную внутреннюю структуру, определенное строение, обладает средствами связности его частей, которые не позволя­ют ему «рассыпаться» на отдельные предложения.

Казалось бы, существенных различий в подходах к осозна­нию природы текста у ученых нет. Однако это впечатление об­манчиво. Различия касаются прежде всего решения вопроса о том, к какой системе относится текст: к системе языка или речи. Ни у кого не вызывает сомнения то, что это явление речевого характера: текст создается для реализации целей общения и всегда связан с актом коммуникации. И именно это обстоятельство является основным показателем для многих исследователей в решении вопроса о том, в какую систему входит текст. Очевид­ная соотнесенность текста с актом коммуникации, его речетвор-ческий характер, функциональная направленность текстовой деятельности, казалось бы, убеждают в том, что текст - прежде всего явление речевое и только речевое.

Однако многие исследователи (И. Р. Гальперин, О. И. Мос­кальская, Е. И. Шендельс и др.) придерживаются другой точки зрения. По их мнению, текст- это моделируемая единица язы­ка 1 , микросистема, функционирующая «в обществе в качестве основной языковой единицы», обладающей смысловой комму­никативной законченностью в общении 2 , «исходная примарная величина»".

Такое понимание текста подтверждается возможностью ти­пизации «реального многообразия текстовых форм и структур общественной речи» 4 , описанием подобных типизированных контекстов, основных коммуникативных типов речи (регистров речи), типов информации, содержащейся в текстах, и т. п. Вот, например, как решается задача типизации текстовых структур в исследованиях Г. А. Золотовой.

Исходя из описания языковой организации текстов, Г. А. Зо-лотова выделяет два типа текста (речи), или речевые регистры:

(у Москальская О. И. Грамматика текста. - М., 1981. - С. 11.

2 См.: Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура язы­
ка. - М., 1984.- С. 35.

3 См.: Шендельс Е. И.
// Иностранные языки в школе. - 1985. - № 4. - С. 16-21.

4 См.: Золотова Г. А.

рий. Текст и контекст. - М., 1984. - С. 164.

Изобразительный и информативный. Каждый из этих регистров обладает определенными признаками. Так, для изобразительного регистра характерны сложность временных значений, наблюда­емость конкретных действий и т. п. Говорящий сообщает о том, что он видел. Информативный регистр характеризуется неслож­ностью временных значений, ненаблюдаемостью действия. Глав­ное в данном случае - сообщение о результате действия или о вневременных качествах и отношениях предметов. Говорящий сообщает, что ему известно о том или ином явлении, факте. Ос­новываясь на соотнесении основных признаков речевых реги­стров с жанрами текста, в основе выделения которых лежит об­щественно-коммуникативная функция, Г. А. Золотова выделяет следующие коммуникативные типы, т. е. разновидности изобра­зительного и информативного регистров: изобразительно-пове­ствовательный, изобразительно-описательный, информативно-повествовательный, информативно-описательный, информатив­но-логический, оценочно-квалифицирующий.

«Речевые блоки изобразительного и информативного реги­стров... - делает вывод Г. А. Золотова, - и являются теми кон­ ститутивными единицами, из которых составляются (или на ко­торые могут быть расчленены) тексты различного комму­никативного назначения» 1 .

Такой подход к описанию текстов свидетельствует о том, что текст выступает не только как конкретная единица, связанная с реальным актом коммуникации, но и как абстрактная единица язы­ка наивысшего уровня, «которая представляет предмет теории язы­ковой способности носителя языка» 2 . В связи с этим наряду с тер­мином текст в лингвистической литературе появился термин дис- ЖУёс, т. е. наблюдаемое, конкретное проявление языка в речи, реализация текста в речи. Таким образом, текст - это то, что су­ществует в языке, а дискурс - это текст, реализуемый в речи.

Исходя из сказанного, правомерно проанализировать, как же соотносится текст с другими единицами языка, если взять за основу положение о языковом (а не только речевом) характере текста. Наиболее полно этот вопрос рассматривается в исследо­ваниях, описывающих факты и явления языка как «компоненты

1 См.: Золотова Г. А. К вопросу о конститутивных единицах текста
// В кн.: Русский язык. Функционирование грамматических катего­
рий. Текст и контекст.- М., 1984. - С. 167-170.

2 Карабан В. И. Перцептивные импликации грамматики текста // В
кн.: Психологическая и лингвистическая природа текста и особеннос­
ти его восприятия / Под ред. Ю. А. Жлуктенко и А. А. Леонтьева. -
Киев, 1979.- С. 76.

в

Осмысленной, целенаправленной и познавательно-корректной, содержательной коммуникации» 1 . Это направление в языкозна­нии получило название коммуникативной лингвистики. «Пред­метом коммуникативной лингвистики является исследование собственно структуры языка, всеобщих закономерностей орга­низации речевого общения: взаимодействия семантической и синтаксической структуры высказывания, закономерности по­строения текста..., структура высказывания и текстов...» 2 . Дру­гими словами, особенность исследования языковых средств в данном случае заключается в том, что они рассматриваются в реальных речевых актах.

В связи с тем, что во всех исследованиях коммуникативной лингвистики основной единицей не только речи, но и языка признается текст, «объединяющий единицы всех низших уров­ней общностью замысла, целей и условий коммуникации» 3 , со­отношение текста с единицами других уровней представляется следующим образом. Значения всех единиц языка реализуются в тексте, который создает условия для существования, проявле­ния значений этих единиц. Именно в тексте все средства языка становятся коммуникативно значимыми, коммуникативно обу­словленными, объединенными в определенную систему, в кото­рой каждое из них наиболее полно проявляет свои сущностные признаки и, кроме того, обнаруживает новые, текстообразую-щие, функции. Следовательно, конечное назначение каждой единицы языка - «это тот вклад, который вносится ею в обра­зование текста-сообщения» 4 .

Отсюда следует еще один вывод: единицы языка, объединя­ясь в предложение и группы предложений, образуют компонен­ты текста, его структурные элементы. «Слова, сцепления слов, сцепления словосочетаний, связь предложений, связи сложных предложений - все эти языковые структуры имеют свою логи­ческую базу, и функционирование их в цепи обмена информа­цией опирается на логико-понятийную деятельность сознания» 5 . В коммуникации все единицы языка, объединяясь в определен-

1Колшанский Г. В.
М., 1984.- С. 6.

2 Там же.- С. 10.

3 Бухбиндер В. А. О некоторых прикладных и теоретических аспек­

странным языкам. - Киев, 1978. - С. 30-31.

4 Там же. - С. 37.

5 Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. -
М., 1984.- С. 35.

Ные структуры, становятся звеном процесса общения, а не изо­лированными единицами.

В связи с этим предлагается даже рассматривать уровневую струк­туру языка «сверху», с позиций целого текста и по-новому увидеть соотнесенность единиц языка и речи. Так, например, в цитируе­мой работе В. А. Бухбиндера описана эта соотнесенность - с по­зиций целого текста 1 . В связи с этим автор, выделяя уровни языка (фонетический, морфологический, лексический, синтаксический), обозначает и текстовый уровень. Каждому из уровней языка соот­ветствуют языковые и речевые варианты. Так, на морфологичес­ком уровне функционируют корневые морфемы, словообразова­тельные и словоизменительные морфемы (языковые варианты). Им соответствуют речевые варианты - алломорфы. Синтаксический уровень представлен словосочетаниями и предложениями (языко­вые варианты), которым соответствуют синтагмы и фразы (рече­вые варианты).

Текстовый уровень представлен фразовыми единствами и ансамблями, которые и формируют текст.

Таким образом, по мнению автора, языковые варианты транс­формируются в речевые, а текстовый уровень объединяет в себе как языковые, так и речевые свойства различных единиц, что позволяет квалифицировать его и как единицу языка, и как про­изведение речи одновременно.

Следовательно, текст строится из речевых вариантов различ­ного уровня, в которые трансформируются языковые единицы в процессе коммуникации. Характерно, что для обозначения ре­чевых вариантов употребляются специальные термины, соотне­сенные с названиями соответствующих языковых вариантов, но не дублирующие эти названия.

Следовательно, для многих исследователей предложения и фразы, например, это не синонимы, а названия разных явле­ний, ибо предложения - это то, что существует вне текста, а фраза (другие названия: высказывание, текстема) - это элемент текста, узловая единица его, обращенная в сторону коммуника­ции. Если даже исследователи пользуются одним термином для обозначения предложения как единицы синтаксиса и предло­жения как звена текста, то в любом случае они подчеркивают различие в их языковой природе и функциональном назначении.

И еще одно наблюдение, основанное на анализе соотнесен­ности единиц языка и речи. Языковые варианты, обслуживаю-

" См.: Бухбиндер В. А. О некоторых теоретических и прикладных аспектах лингвистики текста // В сб.: Лингвистика текста и обучение

С. 37.

Щие те или иные уровни языка, в процессе коммуникации, уча­ствуя в построении текста, приобретают новые свойства и функ­ции и становятся элементами текста. Таким образом, текст син­тезирует языковые и речевые варианты всех уровней, «объеди­няет в себе языковые сущности и речевые свойства. Он - одновременно единица языка и произведение речи» 1 . На наш взгляд, это очень существенный вывод, убедительно проиллю­стрированный и имеющий важное методическое значение.

Решение вопроса о характере соотнесенности текста с языко­вой системой определяет и некоторые другие разногласия ученых в понимании его природы. Так, исследователи, изучающие текст как элемент языковой системы, рассматривают его как статич­ный объект, как результат речевой деятельности. Ученые, кото­рые соотносят текст с конкретным речевым актом, изучают прежде всего механизмы текстообразования, механизмы его порождения. Однако каких-либо значимых противоречий в этих подходах нет.

Фактически, все признают и осознают, что в языке есть осо­бое образование, особое явление, по выражению М. М. Бахти­на, «связный знаковый комплекс» - текст, который строится по законам языка, содержащего необходимые для этой цели лекси­ческие средства, соответствующие местоимения, временные и модальные формы, которые можно воспроизвести и повторить при построении других текстов. Это конструируемые тексты, тексты воображаемые, как предложения в грамматике, за ними стоит система языка. Чтобы стать единицей общения, этот «зна­ковый комплекс» должен стать высказыванием, т. е. единицей, обладающей замыслом, предметным содержанием, завершеннос­тью, смыслом (а не просто значением). Высказывание требует ответного понимания, а потому существует только в ряду других высказываний. «Высказывание, - пишет М. М. Бахтин, - оп­ределяется... своим отношением... непосредственно к другим вы­сказываниям в пределах данной сферы общения. Вне этого от­ношения оно реально не существует (только как текст)» 2 .

Таким образом, один и тот же «знаковый комплекс» может быть проанализирован по-разному: как продукт речевой деятель­ности, текст, сконструированный по особой модели, реализую­щейся в определенных речевых ситуациях, и как высказывание,

1Бухбиндер В. А. О некоторых теоретических и прикладных аспек­
тах лингвистики текста // В сб.: Лингвистика текста и обучение ино­
странным языкам. - Киев, 1978. - С. 35.

2 Бахтин М. М.

М., 1979.- С. 30.

Л

Формирующееся в ряду других высказываний, которые порож­даются в процессе общения и соотносятся друг с другом на ос­нове общности замысла и стремления к взаимопониманию участ­ников коммуникации. При этом нужно исходить из того, что именно в процессе общения формируются определенные типы высказываний, т. е. речевые жанры, обладающие, по определе­нию М. М. Бахтина, «определенными и относительно устойчи­выми типическими формами построения целого» (выделено авто­ром)". Следовательно, всякий связный знаковый комплекс мож­но рассматривать и в системе языка, как грамматическое явление, и «в целом индивидуального высказывания и речевого жанра», как речевое явление. Эти две точки зрения «не должны быть взаимно непроницаемы друг для друга и не должны просто ме­ханически сменять друг друга, но должны органически сочетать­ся... на основе реального единства языкового явления» 2 . Эта мысль М. М. Бахтина представляется особенно плодотворной в методическом плане, ибо позволяет устранить мнимое противо­речие в понимании природы текста и найти целесообразный путь анализа как отдельных единиц языка, так и единиц, связанных в знаковый комплекс. Поэтому не менее важным для нас явля­ются и следующие положения исследований М. М. Бахтина: «Родной язык - его словарный состав и грамматический строй - мы узнаем не из словарей и грамматики, а из конкретных вы­сказываний... Формы языка мы усваиваем только в формах вы­сказываний и вместе с этими формами. Формы языка и типи­ческие формы высказывания, т. е. речевые жанры, приходят в наш опыт и в наше сознание вместе и в тесной связи друг с другом. Научиться говорить- значит научиться строить выска­зывания... Речевые жанры организуют нашу речь почти так же, как ее организуют грамматические формы (синтаксические)» 3 . Следовательно, «изучение высказывания как реальной единицы речевого общения позволит правильнее понять и природу единиц языка (как системы - слова и предложения)» 4 .

Добавим к этому, что объектом изучения в школе могут стать прежде всего типизированные высказывания, извлеченные из ситуации реального речевого общения, но соотнесенные с ней условно.

1Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и дру­
гих гуманитарных науках // В кн.: Эстетика словесного творчества. -
М., 1979. - С. 257.

2 Там же. - С. 244.

3 Там же. - С. 257.

4 Там же. - С. 245.

Таким образом, текст (высказывание) будет анализироваться как продукт (результат) речевой деятельности, но с учетом тех механизмов и условий, которые определяют его структуру и со­держание в целом.

Исходя из сказанного, вряд ли можно утверждать, что текст объективируется только в виде письменного документа. Обще­ние реализуется и в письменной, и в устной форме. Следова­тельно, предметом анализа должны стать не только письменные высказывания (тексты), но и образцы звучащей речи, которые могут быть предъявлены учащимся в грамзаписи и записи на магнитной ленте, а также в форме отрывков из художественных и публицистических произведений.

Структурные элементы текста

Все единицы языка, попадая в текст, вносят свой вклад в про­цесс коммуникации. Но, безусловно, основным элементом текста является предложение (высказывание, фраза, текстема). Пред­ложение в тексте осознается и воспринимается не само по себе, а «в отношении своих связей с другими предложениями, как часть целого, как компонент, «клеточка» текста» 1 . Это мини­мальная коммуникативная единица текста, по выражению Г. В. Колшанского, «нижнее звено текста».

При этом нужно учитывать, что при построении текста мы подбираем предложения «с точки зрения целого (выделено авто­ром) высказывания, которое преподносится нашему речевому воображению и которое определяет наш выбор. Представление о форме целого высказывания, т. е. об определенном речевом жанре, руководит нами в процессе нашей речи» 2 .

Таким образом, само по себе, вне целого высказывания, пред­ложение не является коммуникативной единицей, потому что оно, как правило, не обладает смысловой полноценностью: «пред­ложениями не обмениваются, как не обмениваются словами... и словосочетаниями, - обмениваются высказываниями, которые строятся с помощью единиц языка: слов, словосочетаний, пред­ложений...» 3 .

1Шендельс Е. И. Грамматика текста и грамматика предложения //
Иностранные языки в школе. - 1985. - № 4. - С. 16-21.

2 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С. 261.

3 Там же. - С. 253.

В структуре текста отдельные предложения могут объединяться в группы, которые у разных исследователей получают разные названия: фразовые единства и фразовые ансамбли (В. А. Бух-биндер); сверхфразовые единства; сложное синтаксическое це­лое; союз текстем (Е. И. Шендельс); прозаическая строфа (Г. Я. Солганик). Наиболее часто встречающееся обозначение группы предложений, связанных по смыслу, - сложное синтак­сическое целое (ССЦ) и сверхфразовое единство (СФЕ). Это сложные структурные единства, состоящие «более чем из одно­го самостоятельного предложения», обладающие «смысловой це­лостностью в контексте связной речи» и выступающие «как часть завершенной коммуникации» 1 .

Следует отметить, что не все предложения в структуре текста объединяются в группы, существуют и так называемые свобод­ные предложения, не входящие в группу, но тем не менее свя­занные с группой внутренними смысловыми отношениями.

Это предложения, в которых содержатся различные авторские отступления, замечания. Подобные предложения являются свя­зующим звеном между двумя ССЦ (СФЕ), средством обозначе­ния новой микротемы.

Кроме того, в тексте некоторыми исследователями выделя­ются так называемые коммуникативно сильные предложения, понимание которых возможно без обращения к содержанию дру­гих предложений. Такие предложения в известной мере изоли­руются от окружающих структур и не входят в ССЦ (СФЕ) 2 . Однако смысловое содержание текста объединяет все предложе­ния и ССЦ в единое целое.

В свою очередь группы предложений также объединяются в более крупные блоки, которые называются в разных исследова­ниях либо текстовыми, либо коммуникативными блоками, либо предикативно-релятивными комплексами, либо фрагментами.

Еще более крупные объединения связываются с такими от­резками текста, как абзац, параграф, часть, глава 3 .

Существенное методическое значение имеет выделение абза­ца, содержательная и композиционная структура которого обла­дает большой объяснительной силой и позволяет продемонстри­ровать учащимся многие правила построения текста в целом. В абзаце, как правило, раскрывается только одна тема. С этой це-

Лью она ярко, выпукло подчеркивается в центральном предло­жении, с которым тесно связаны все остальные предложения. Существуют различные способы распространения содержания центрального предложения, которые определяют структуру аб­заца в целом.

Выделение ССЦ и абзацев в структуре текста (высказывания) имеет существенное значение для методики обучения учащихся языку: «ССЦ и абзац - промежуточные звенья, без освоения которых учащиеся испытывают трудности при переходе от на­выков и умений в конструировании предложений к изложению и пересказу как текстам, строящимся по определенным внут­ренним (жанровым) законам»".

Сверхфразовые единства, функционируя в целом тексте, мо­гут приобретать большую коммуникативную значимость и рас­сматриваться (анализироваться) как более или менее самостоя­тельные речевые произведения. В связи с этим представляется интересной точка зрения О. И. Москальской на структуру текс­та и характер текстовых элементов. О. И. Москальская говори! о возможности двух подходов к тексту и выделяет два понима­ния его. Во-первых, существуют так называемые микротексты - сложные синтаксические целые или сверхфразовые единства, т. е тексты-высказывания. Во-вторых, существуют тексты как целые речевые произведения, тексты-коммуникаты - макротексты Микротексты - это синтаксические единицы, они относятся i синтаксическим явлениям. Макротексты - понятие, которое не поддается определению в рамках грамматики. Как представля­ется, такое выделение микро- и макротекстов еще раз подтверж­дает положение о том, что текст является синтаксической струк турой, что позволяет его считать единицей языка и речевым про­изведением. Важным в связи с этим является и то, чте микротексты легко моделируются. Объяснить модель микро структуры можно правилами грамматики. Все это позволяет рас смотреть (проанализировать) микроструктуру текста, абстраги руясь от условий коммуникации, что имеет значение для фор мирования у учащихся речевых (коммуникативных) умений. I основе создания (и анализа) макротекстов лежат закономерное ти, обусловленные коммуникативными принципами, которьи зависят от конкретной деятельностной ситуации 2 .

1 См.: Гальперин И. Р.
вания. - М., 1981.- С. 69.

2 См.: Зарубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический ас­
пекты. - М., 1981.- С. 16-25.

3 См.: Солганик Г. Я. Стилистика текста.- М., 1997. - С. 48-82.

1 Мещеряков В. Н., Охомуш Е. А. Типология учебных текстов. -Днепропетровск, 1980. - С. 21-22.

1 См.: Москальская О. И. Текст - два понимания и два подхода // ] кн.: Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текс и контекст.- М., 1984.- С. 154-162.

Итак, предложения и группы предложений - это основные коммуникативные элементы (единицы) текста, образующие це­почку коммуникативных единиц: текст - СФЕ (ССЦ, союз текс-тем, группы предложений, коммуникативные блоки, абзацы, текстовые ансамбли) - предложения (фразы, высказывания, текстемы). Именно они прежде всего позволяют передать опре­деленное содержание с помощью информации, заключенной в тексте, выразить тот или иной смысл с помощью предложений-высказываний и сверхфразовых единств, в которых заключены мысль или сообщение.

Какую роль в структуре текста играют все остальные систем­ные единицы языка? Они выполняют текстообразующую функ­цию, принимают участие в его оформлении не столько как ком­муникативные единицы, сколько как строевые элементы 1 . Как правило, они выступают в роли средств межфразовой связи. «Межфразовая связь- это связь между предложениями, ССЦ, абзацами, главами и другими частями текста, организующая его смысловое и структурное единство» 2 . Смысловая связь между предложениями в тексте обеспечивается соответствующими лек-сико-грамматическими средствами. Чаще всего предложения в тексте связаны цепной или параллельной связью. Цепная связь реализуется посредством повторения в том или ином виде како­го-либо члена предыдущего предложения, развертывания части его структуры в последующем предложении. Повтор в данном случае выражает структурную соотнесенность предложений, их теснейшую связь.

«При параллельной связи предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются, при этом благодаря параллелизму конструкций, в зависимости от лексического «наполнения», воз­можно сопоставление или противопоставление» 3 .

Очевидно, что в тексте должны быть связаны не только от­дельные предложения, но и группы предложений - ССЦ (СФЕ). Связь между группами предложений, между частями текста осу­ществляется дистантно, т. е. через наиболее информативные, коммуникативно значимые части текста. Таким образом, дис­тантная связь играет существенную роль в композиционном оформлении текста, в обозначении его частей, служащих наи­более оптимальному выражению содержания или его вос­приятию.

1 См.: Шендельс Е. И. Грамматика текста и грамматика предложения
// Иностранные языки в школе. - 1985.- № 4. - С. 16-21.

2 Лосева Л. М. Как строится текст. - М., 1980. - С. 9.

3 Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика. - М., 1973. - С. 132.
16
Каждый из названных видов связи реализуется с помощью соответствующих средств языка. Так, для соединения частей текс­та, групп предложений используются союзы, частицы, вводные слова, вопросительные предложения и др.

Для реализации цепной связи между отдельными предложе­ниями в ССЦ (СФЕ) применяются синтаксические повторы, синонимы, местоимения, слова с временным и пространствен­ным значением и т.п. Для осуществления параллельной связи уместно такое средство, как параллелизм построения предложе­ний, выражающийся в использовании глаголов с единым вре­менным планом, одинакового порядка слов, анафорических эле­ментов и т. п.

Даже из этого поверхностного анализа особенностей связи коммуникативных элементов текста можно сделать вывод о том, что языковые единицы, функционируя в тексте, приобретают новые функции, новые признаки. Они не могут быть обнаруже­ны при рассмотрении структурно-семантических характеристик отдельно взятых, изолированных предложений.

Таким образом, текст обладает определенной структурой, выражающейся во взаимосвязи отдельных предложений и час­тей текста. Всякий текст имеет соответствующее композицион­ное оформление, что проявляется не только в целых, законченных речевых произведениях, но и в структуре ССЦ (СФЕ).

Обычно ССЦ (СФЕ) имеют трехчастную композицию: зачин, средняя часть, концовка. В зачине формулируется тема (микро­тема) текста (высказывания), в средней части идет развитие этой темы, в концовке подводится итог раскрытия темы, что подчер­кивается особыми языковыми средствами. Специальные языко­вые средства используются и в средней части ССЦ, и, что осо­бенно важно, в зачине. Существуют определенные устойчивые формы выражения начала мысли, перехода от одной мысли к другой, завершения темы (микротемы) высказывания. Все они более или менее подробно описаны в соответствующей лингвис­тической и методической литературе 1 .

Композиционное оформление текста помогает более опти­мально раскрыть его содержание и смысл, которые, как прави­ло, обозначены (или могут быть обозначены) в названии (заго­ловке) текста.

1 См.: Лосева Л. М. Как строится текст. - М., 1980; Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка. - М., 1983; Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика. - М., 1973; Зарубина Н. Д. Текст: лингвис­тический и методический аспекты. - М., 1981; Бурвикова Н. Д. Типоло­гия текстов для аудиторий и внеаудиторной работы. - М., 1988 и др.

о-.1210 1 J

И, наконец, всякий текст, создаваемый в процессе коммуника­ции, должен быть литературно обработан: ему нужно придать со­ответствующее жанровое оформление, в зависимости от характера той информации, которая лежит в основе его содержания (повест­вование, описание, рассуждение), и соответствующую стилисти­ческую окраску - в зависимости от целей и условий общения.

Как правило, жанровые особенности и стилистическая окраска текста также выражены соответствующими языковыми средствами.

Так, в повествовании для передачи действий в их временных связях используются прежде всего возможности временных форм глагола, средства, обеспечивающие соединительное перечисле­ние событий. В описании, в основе которого лежат пространст­венные отношения, употребляются языковые категории, раскрывающие сополагающие признаки фактов, явлений, пред­метов: именные конструкции, формы настоящего времени гла­голов, слова с качественным и пространственным значением. Для рассуждения, где раскрываются причинно-следственные связи между фактами, явлениями, событиями, характерно упот­ребление риторических вопросов, подчинительных союзов, под­черкивающих характер причинно-следственных связей между предложениями и частями текста.

Стилистическая окраска текста также создается с помощью определенных языковых единиц. Так, например, для художест­венных текстов характерно употребление элементов, подчерки­вающих отношение автора к тому, о чем он говорит: эмоцио­нально окрашенная лексика, изобразительно-выразительные средства языка, слова и конструкции в переносном значении и т.п. Напротив, в научной прозе преобладают категории, способ­ствующие объективизации информации (неопределенно-личные конструкции и конструкции со значением совместности дей­ствия), а также формы и конструкции, обеспечивающие после­довательность и доказательность рассуждения (риторические вопросы, вводные и модальные слова и т. п.).

Таким образом, чтобы создать правильный, соответствующий целям и условиям коммуникации текст, нужно стремиться к тому, чтобы были соблюдены следующие условия: «...соответствие со­держания текста его названию (заголовку), завершенность по от­ношению к названию (заголовку), литературная обработанность, характерная для данного функционального стиля, наличие сверх­фразовых единств, объединенных разными... типами связи, на­личие целенаправленности и прагматической установки» 1 .

1 См.: Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследо­вания. - М., 1981.- С. 25.

В литературе выделены и описаны следующие текстовые ка­тегории: информативность, завершенность, цельность, связность, ретроспекция, проспекция, пресуппозиция, последовательность.

Кратко охарактеризуем некоторые из названных категорий текста.

Категория информативности присуща только тексту и являет­ся важнейшей в ряду других текстовых категорий. Как известно, она выражается в жанрах повествования, рассуждения, описа­ния. Содержанием любого законченного текста является инфор­мация, т. е. «соотношение смыслов и сообщений, дающее но­вый аспект явлений, факта, события. Это соотношение подвер­жено изменению по мере продвижения текста» 1 . И. Р. Гальперин выделяет следующие типы информации, содержащейся в текс­те: содержательно-фактуальная (СФИ), содержательно-концеп­туальная (СКИ), содержательно-подтекстная (СПИ). Содержа­тельно-фактуальная информация содержит сообщения о фактах, событиях, процессах. Содержательно-концептуальная - раскры­вает авторское понимание отношений между этими явлениями, фактами, событиями. Это замысел автора и его содержательная интерпретация. Содержательно-подтекстная информация обна­руживает скрытый смысл, извлекаемый из описания фактов, явлений, событий.

Познавая текст, мы стремимся раскрыть его концептуальную информацию, проникнуть в его глубинную структуру 2 .

Адекватное понимание текста обеспечивается пресуппозицией. Это особая текстовая категория, ситуативный фон, обеспечи­вающий восприятие и понимание текста, «раскрывающий связи между высказываниями и основывающийся на определенных предположениях семантики слов, словосочетаний и предложе­ний, входящих в текст» 3 .

Текст передает определенную последовательность фактов, которые развертываются во времени и пространстве по особым правилам в зависимости от содержания и типов текста.

В связи с этим в процессе создания и осмысления текста ре­ализуются такие текстовые категории, как ретроспекция (эле­менты, обеспечивающие возвращение читателя или слушателя к

1 См.: Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследо­
вания. - М., 1981. - С. 38.

2 Там же. - С. 27-37.

3 Колшанский Г. В. Контекстная семантика.- М., 1980. - С. 86.

РИТОРИКА

Под редакцией

Доктора педагогических наук, профессора Н.А. Ипполитовой

"ПРОСПЕКТ"

Москва 2008

УДК 808.5(075.8) ББК 83.7я73 Р55

3. С. Смелкова. д-р пед. наук, проф. - разд. I (гл. 1, 2, 3, 4); Н. А. Ипполитова, д-р пед. наук, проф. - разд. II (гл. 1), разд. 2 (гл. 5) (совме­стно с J1. С. Якушиной);

Т. А. Ладыженская, д-р пед. наук, проф. - разд. II (гл. 2);

Е. Л. Ерохина. канд. пед. наук - разд. II (гл. 3), разд. IV (гл. 4);

JI. Е. Тумина, д-р пед. наук, проф. - разд. II (гл. 4);

М. Р. Савова, канд. пед. наук, доц. - разд. III (гл. 1);

3. И. Курцева, канд. пед. наук, доц. - разд. III (гл. 2);

3. С. Зюкина, канд. пед. наук, доц. - разд. III (гл. 3);

О. В. Филиппова, д-р пед. наук, проф. - разд. III (гл. 4), разд. IV (гл. 3);

Л. В. Салькова, канд. пед. наук, доц. - разд. III (гл. 5), разд. IV (гл. 2, 6);

Л. В. Хаймович, канд. пед. наук, доц. - разд. IV (гл. I);

Н. Г. Грудцына, д-р пед. наук, проф. - разд. IV (гл. 5);

О. Г. Усанова, канд. пед. наук, доц. - разд. IV (гл. 7);

Л. С. Якушина, канд. пед. наук, проф. - разд. II (гл. 5) (совместно с Н. А. Ип- политовой);

О. И. Марченко, д-р философ, наук - Приложение.

Риторика: учеб. / 3. С. Смелкова, Н. А. Ипполитова, Т. А. Лады- Р55 женская [и др.]; под ред. Н. А. Ипполитовой. - М. : ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008. - 448 с.

ISBN 978-5-482-01640-4

В учебнике изложены основные теоретические"и практические вопросы курса «Риторика». Раскрыта специфика педагогического общения, речевой дея­тельности учителя, основных педагогических речевых жанров. В приложении содержатся четыре урока голосо-речевого тренинга.

Для студентов, аспирантов и преподавателей педагогических вузов, научных и практических работников, а также всех интересующихся культурой профес­сионального общения в сфере обучения.

ISBN 978-5-482-01640-4
УДК 808.5(075.8) ББК 83.7я73

Ђ> ООО «Издательство Проспект», 2008
Предисловие

Данное учебное пособие обобщает опыт работы кафедры риторики и культуры речи Московского педагогического госу­дарственного университета (МПГУ), связанный с теоретичес­ким обоснованием и экспериментальной разработкой профес­сионально ориентированного учебника предмета, в основе которого лежат риторические знания.

В настоящее время перед высшей школой стоят новые зада­чи, одной из которых является формирование коммуникатив­ной компетентности специалиста - будущего учителя, врача, менеджера, адвоката и т. п.

Коммуникативная компетентность предполагает владение навыками общения в определенном профессиональном кол­лективе, умение создавать и интерпретировать профессиональ­но значимые высказывания (тексты). А для этого будущему спе­циалисту необходимо знать специфику профессионального общения в той или иной сфере деятельности, нормы речевого поведения, которые обеспечивают результативность и эффек­тивность решения стоящих перед ним профессиональных за­дач.

Основные аспекты профессиональной подготовки - дос­тижение целей обучения, успешное решение разнообразных учебно-методических и воспитательных задач - возможны лишь в том случае, если учитель знает специфику педагогичес­кого общения, владеет профессиональной речью, нормами ре­чевого поведения, которые обеспечивают результативность и эффективность деятельности педагога.

«Говорить и писать как учитель для педагога одновременно означает утвердить себя как личность в данной социальной сре­де, а самое главное, на наш взгляд, обеспечить себе как в про­фессиональном, так и в межличностном плане равноправный контакт во взаимодействии с партнерами» (Л. Г.Антонова).

Сфера обучения является сферой «повышенной речевой ответственности», так как слово (речь) становится важнейшим (если не основным) инструментом деятельности учителя, глав­ным средством реализации всех задач собственно методичес­кого и дидактического характера.

Таким образом, в содержание профессиональной подготов­ки педагога должен быть введен дополнительный компонент, связанный с освоением опыта коммуникативно-творческой де­ятельности учителя.

Проблемы обучения профессиональному общению будущих учителей могут быть успешно решены в том случае, если это обучение основано на единой концепции, на базе целостного курса, адресованного студентам высших учебных заведений.

Основой этой концепции может стать риторический под­ход, ориентированный на поиски, теоретическое осмысление и практическое воплощение оптимальных путей овладения эффективной, успешной, результативной профессиональной речью.

В риторике разработаны общие законы и принципы рече­вого поведения, описаны практические возможности их ис­пользования в различных ситуациях общения.

На базе категорий, законов и принципов общей риторики может быть создана модель профессиональной речевой подго­товки будущих специалистов в рамках частной - педагогичес­кой - риторики. Профессионально-ориентированный курс риторики позволяет сформировать коммуникативную компе­тентность будущих специалистов, что предполагает:

• 
  овладение риторическими знаниями о сути, правилах и нормах общения, о требованиях к речевому поведению в раз­личных коммуникативно-речевых ситуациях;
• 
  осознание ситуации профессионального общения в сфе­ре обучения, особенностей коммуникативно-речевых ситуа­ций, характерных для профессиональной деятельности обуча­емых;
• 
  овладение умением решать коммуникативные и речевые задачи в конкретной ситуации общения;
• 
  овладение опытом анализа и создание профессиональ­но-значимых типов высказываний; развитие творчески актив­ной речевой личности, умеющей применять полученные зна­ния и сформированные умения в новых, постоянно меняющихся условиях проявления той или иной коммуника­тивной ситуации, способной искать и находить собственные решения многообразных профессиональных задач.

Таковы в самом общем виде базовые положения, определя­ющие цель, задачи и содержание риторики как учебной дис­циплины в педагогическом университете.

Этими положениями обусловлены основные подходы к со­зданию настоящего пособия, которое является в определенной степени новым типом учебной литературы.

В связи с этим отметим прежде всего особенности содержа­ния представленного в нем материала. Профессионально-ори­ентированная риторическая подготовка предполагает знание специфики общения в той или иной сфере, особенностей реали­зации различных видов речевой деятельности, обусловленных характером профессии, освоение опыта в коммуникативно-твор- ческой деятельности по созданию профессионально значимых педагогических речевых жанров. Пособие состоит из четырех разделов, в которых раскрывается специфика каждого из на­званных компонентов профессиональной подготовки специа­листа. Подчеркнем, что базовые понятия - общение - рече­вая деятельность - педагогические речевые жанры - раскрываются с учетом специфики профессии учителя, о чем свидетельствует не только название разделов («Педагогическое общение», «Речевая деятельность учителя», «Профессиональ­но значимые для учителя речевые жанры», «Культура речевой деятельности учителя»), но и их содержание.

Базовые понятия и категории психологии общения, рито­рики, теории речевой деятельности рассматриваются в процес­се их реализации в конкретных ситуациях профессионального общения, что позволяет показать их специфику, определить, как общие принципы, положения, правила, законы, нормы действуют в соответствующих коммуникативных условиях, как они «работают» в ходе решения определенной задачи.

Отметим также новизну методической организации посо­бия, которая проявляется в следующем:

• 
  теоретический материал пособия отобран и представлен с учетом инструментального характера получаемых в курсе пе­дагогической риторики знаний (знания о способах деятельно­сти);
• 
  теоретические сведения в связи с этим изложены особым образом: основные положения, выводы, определения понятий и т. п. предваряются, как правило, или сопровождаются (во всех случаях) анализом коммуникативных и речевых ситуаций, свя­занных с профессией учителя, иллюстрируются примерами ре­чевого поведения учителя, дополняются вопросами и задани­ями, активизирующими познавательную деятельность читателей;
• 
  теоретический материал излагается таким образом, что студенты (читатели) становятся участниками тех размышле­ний, к которым привлекает их автор в процессе предъявления информации, в результате чего студент выступает в роли субъек­та (а не только объекта) общения в системе автор-читатель;
• 
  освоение теоретического материала органически связано с выполнением различных заданий, которые направлены не столько на воспроизведение прочитанного, сколько на акти­визацию мыслительной, творческой деятельности читающих (студентов), осознание ими изучаемых понятий и фактов;
• 
  виды имеющихся в пособии заданий условно можно раз­делить на следующие группы: задания, предваряющие главу или раздел (? Подумаем. Поразмышляем); задания аналитического характера, которые предлагается выполнить в процессе чтения раздела пособия (! Попробуйте самостоятельно определить, какие средства популяризации использованы учителем в при­веденном ниже фрагменте); вопросы в конце главы или парагра­фа, которые позволяют актуализировать главные мысли той или иной части пособия (??? Чем речевая деятельность отличается от других видов деятельности); педагогические задачи, в ходе решения которых студент (читающий) должен продемонстри­ровать умение применить теоретические сведения в практичес­кой деятельности ( Представьте себе, что вы объясняете уча­щимся пятого класса, как образуются звуки речи. Используя материал учебника и другие источники, подготовьте объясне­ние. Какие приемы популяризации вы используете? Почему?)

В пособии имеется приложение, которое является суще­ственным и необходимым дополнением к теоретической части пособия.

В заключение подчеркнем, что учебное пособие отражает концепцию коммуникативно-риторической научной школы (КРНШ) профессора Т. А. Ладыженской, в основе которой ле­жит риторический подход к формированию речевых умений в школе и вузе.

Несмотря на то что в работе над учебным пособием приня­ло участие большое количество авторов, общность их научных позиций убедительно проявляется в единстве понимания за- дач и содержания риторики, в близости подходов к решению основных задач теоретического и практического характера, в совпадении взглядов по многим методическим проблемам. Бе­зусловно, изложение теоретических сведений в тех или иных разделах пособия характеризуется разной полнотой, различи­ями в соотношении теоретического и практического материа- ла, манерой его предъявления. Но может быть именно эти об­стоятельства обеспечивают отсутствие монотонности, однообразия в структурных частях текста, что может положи­тельно сказаться на их восприятии.

РАЗДЕЛ I ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

Глава 1

Специфика педагогического общения

? Подумаем. Поразмышляем

К какому типу профессий относится профессия учителя?

Воспользуемся классификацией Е. А. Климова, выделив­шего пять типов профессии: «человек-природа», «человек- техника», «человек-художественный образ», «человек-зна­ковая система», «человек-человек».

В каких профессиях особенно велик удельный вес рече­вой деятельности человека? Почему эти сферы деятельности принято называть сферами «повышенной речевой ответствен­ности»?

Правомерен ли тезис-вывод: форма взаимодействия лю­дей обусловлена особенностями профессиональной сферы общения?

Дайте обоснование этому тезису.

В чем своеобразие речевого поведения учителя в классе?

1.1. Педагогическое общение, его функции

Общение - «форма взаимодействия людей» - так лаконично это понятие определяет социологический словарь. Общение - необходимое условие и составной элемент любой деятельности человека, в первую очередь - деятельности коллективной.

В какой мере определение к основному понятию подчерки­вает значимость его профессиональных характеристик? Каким общим правилам подчиняется такое профессионально-ориен­тированное общение и насколько специфичны формы взаимо­действия педагога и ученика, обеспечивающие результатив­ность совместной деятельности? Каковы функции и объем речевой деятельности в педагогическом общении?

Поразмышляем вместе над этими вопросами. Отвечая на них, постараемся выявить специфику педагогического обще­ния, его виды и стили.

Прежде всего необходимо дать определение основных по­нятий. Каково содержание понятия «педагогическое общение»? Сошлемся на определение термина, предложенное А. А. Леон­тьевым: «Оптимальное педагогическое общение - такое обще­ние учителя (и шире - педагогического коллектива) со школь­никами в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого ха­рактера учебной деятельности, для правильного формирова­ния личности школьника, обеспечивает эмоциональный климат обучения... обеспечивает управление социально-пси­хологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».

Можно предложить и более лаконичное определение тер­мина: педагогическое общение - это взаимодействие педагога и учащихся, обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер и воспитательный эффект совместной коммуникативной деятельности.

Основу коммуникативной деятельности учителя составля­ют практические знания о способах целенаправленного исполь­зования речевых средств для решения задач педагогического общения. Такие знания - залог овладения профессией.

Рассмотрение роли речевого мастерства в профессии учи­теля целесообразно начать с определения основных функций педагогического общения.

Функция (лат. functio - исполнение) - «обязанность, круг деятельности, назначение, роль » - в этом первом значении тер- мина, зафиксированном в словарях, мы и будем использовать названное понятие. Начнем же обсуждение проблемы с выяв- ления основных функций педагогического общения.

Для школьника педагогическое общение - основная фор­ма общественно-деятельностного освоения мира. Круг деятель­ности учителя - организация не просто процесса познания, по активное участие в процессе становления личностного «Я» обучаемого. Педагогическое общение полифункционально. Коммуникативная стратегия взаимодействия учитель-ученик определяется учителем, управляющим процессом познаватель­ной деятельности, регулирующим взаимоотношения между учащимися, создающим атмосферу доброжелательного и актив­ного речевого общения. Это ярко выраженная стратегия парт­нерства, кооперации: участники общения находятся как бы по одну сторону деятельности, их отношения опосредованы об­щей целью и общим участием в выполнении своих обязаннос­тей (функций).

Взаимовлияние очевидно: коммуникативная стратегия в чем-то предопределяет функции педагогического общения, в чем-то обусловливается ими.

Для характеристики функций педагогического общения целесообразно обратиться к общепринятым классификациям, где определение функций соотносится с целевым назначени­ем деятельности учителя, и в качестве основных выделяются функции: гностическая (познавательная), конструктивная (от­бор и организация учебного материала), организаторская (орга­низация учебной деятельности, выбор форм работы) и воспитатель­ная.

Коммуникативный характер деятельности учителя в реали­зации всех названных функций очевиден. Общение - главная форма познания; в общении реализуется сущность организа­торской и воспитательной функции; наконец, конструктивная функция соотносится с докоммуникативным, подготовитель­ным этапом общения, когда отбор и организация материала производятся в соответствии с предметом речи (тема), с ком­муникативным намерением адресанта (учитель) и с ориента­цией на адресата (ученики конкретного класса).

Эта обязательность коммуникативного начала в каждой из функций общения отражена в другой общепринятой класси­фикации (общения в широком смысле слова), предложенной психологом Б. Ф. Ломовым: информационно-коммуникативная (обмен информацией, ее восприятие), регуляционно-комм^ни- кативная (организация совместной деятельности, коррекция способов взаимодействия), воспитательно-коммуникативная (эмоциональный контакт, сопереживание).

Принятое нами терминологическое обозначение функций имеет следующее содержание: информационно-коммуника­тивная функция (гностическая, обеспечивающая познание) - функция обучения, приобретения предметных знаний и соци­ального опыта; регуляционно-коммуникативная функция - организаторская, обеспечивающая как выбор стратегии и спо­собов взаимодействия учитель-ученик, так и конкретную орга­низацию деятельности в рамках учебно-речевой ситуации; вос­питательно-коммуникативная функция - ориентированная на развитие личностных качеств ученика, его эмоциональной сфе­ры, на формирование эстетической восприимчивости, художе­ственного вкуса.

В процессе учебно-речевой деятельности учитель комплекс­но реализует все функции общения. Классификационное разгра­ничение позволяет углубить характеристику признаков каждой функции в контексте целого - эффективного педагогического общения.

1.2. Информационно-коммуникативная функция общения

В чем специфика передачи учебной информации? Чем обес­печивается успешная реализация информационно-коммуника- тивиой функции общения?

Насколько важен этот фактор - «язык предмета»? - Со­шлемся на авторитет психолога: «Педагогическое общение в системе "учитель-ученик" осуществляется как бы по двум ка­налам. Это, во-первых, канал прямого межличностного кон­тактирования (субъектно-субъектное общение) и, во-вторых, тесно связанный с первым, но имеющий свою специфику ка­нал общения через посредство учебного предмета (субъект- объект-субъект) .

В методических исследованиях последних лет понятие "язык предмета" закрепило эту особенность речевой формы межличностного общения, когда специфика предмета, акаде­мические предметные знания влияют не только на содержание речи (терминология, информационная специфика точных или гуманитарных наук), но и на отбор конкретных речевых средств педагогического общения.

Обоснование принципиального отличия учебного предме­та "русский язык" от других предметов школьного курса дается с двух позиций: для этого предмета язык - не просто "орудие обучения" и речевая форма обучения предмету, но и объект изучения, а также средство достижения цели обучения - сред­ство развития речи учащихся. Таким образом, значимость ка­нала общения "через посредство учебного предмета" суще­ственно возрастает, и свободное владение "языком предмета" становится важнейшим условием педагогического общения. Этот тезис, как и положение об основательности предметных знаний учителя, вряд ли нуждается в дополнительной аргумен­тации.

Значительно сложнее вопрос о том, как формировать пред­метные знания, как обеспечить и нужную глубину усвоения знаний, и творческий характер работы школьников - возмож­ность их собственных научных открытий». Общение - вот клю­чевое слово в ответе на этот вопрос.

Речевая форма реализации гностической функции - диа­лог, информационный контакт субъектов общения, каждый из которых обращается именно к этому партнеру, слушателю. И оттого, насколько они будут равноправны, насколько сдела­ет незаметным свое коммуникативное лидерство учитель и смо­жет организовать СО-размышления, СО-творчество, а его парт­нер сможет сменить роль ученика на роль соавтора, зависит от результативности обучения.

Очевидность этой истины предстает в крылатых фразах учи­телей разных времен и народов: «Нельзя научить - можно на­учиться» (Конфуций), «Что значит преподавать? - Это зна­чит систематически побуждать учащихся к собственным открытиям» (Г. Спенсер). Духовный интерес, осознание моти­вации, способность к самостоятельной учебной деятельности, «учение с увлечением» - вот основа успеха, утверждают учите­ля-новаторы, наши современники.

Какими формами научного познания следует овладевать молодому учителю в первую очередь? Какие гностические и коммуникативно-речевые способности развивать прежде все­го? Какова в этом роль опыта? Минимум предметных знаний определяется учебной программой, максимум - индивидуаль­ными способностями и отношением человека к делу. Нивели­ровать объем знаний невозможно. Однако есть проверенные способы увеличения знаний и развития гностических способ­ностей - о них не стоит напоминать.

Во-первых, это опора на опыт и интуицию. Знания, перера­стая в навык и переходя в подсознание, становятся опытом. Человеческий мозг способен к прогнозу, к предвосхищению на основе прошлого опыта. Это помогает ему угадывать, соотно­сить, принимать верное решение. Поэтому развивать прежде всего следует способность к предвосхищению, интуицию. В основе интуиции лежит быстрое обобщение, опирающееся на личный опыт, на ассоциации. Информация, которая уже из- нсстна человеку, синтезируется (осознанно и интуитивно), сум- мируется - сокращается аргументация - и высказывается суждение - предположение. Интуиция всегда экономна и обес­печивает скорость взаимопонимания партнеров по общению, если речевая форма суждения адекватна содержанию. Значит, необходимо развивать интуицию, доверять ей и смелее обращаться к кругу ассоциаций, существующих в памяти человека.

Во-вторых, развитие гностических способностей - это ов­ладение «технологией» пофессионально-педагогического об­щения. Характеристика способов взаимодействия в различных ситуациях будет представлена в заключительной главе этого раздела. Здесь же важны общие установки, определение основ­ных условий (требований) успешной реализации информаци- онно-коммуникативной (гностической) функции.

Первое условие - точность передачи научной информации при любой степени ее адаптации в учебных целях. Адекватность коммуникативных средств достигается здесь благодаря четко­сти и лаконичности теоретических определений, обеспечива­ется речевыми приемами совместной деятельности учителя и учащихся.

Прокомментируем с этих позиций запись речи учителя (объяснение нового материала по теме «Местоимение как часть речи»):

«Сегодня мы изучаем местоимение как часть речи. Вы знаете, что каждая часть речи обладает обобщенным значением, систе­мой морфологических признаков и выполняет определенную син­таксическую роль. Самое интересное в местоимении - это его зна­чение. Существительное обозначает предмет, прилагательное - признак предмета, числительное - количество. А местоимение может указывать на предметы, признаки, количества, но не на­зывать их... То есть значение местоимения более общее, более обоб­щенное, чем значение других частей речи. Поэтому оно и называ­ется местоимение - употребляется вместо имени» (цит. по кн. Н. Д. Десяевой).

Речь информационно насыщена, учитель использует:

А) сопоставление - обращение к уже имеющимся у школь­ников знаниям (местоимение и другие части речи);

Б) повтор и интонационное выделение наиболее значимых слов (предмет, части речи)",

В) объяснения семантики сложного слова через семантику его составляющих (место - имение: вместо имени), опять-таки подкрепленное интонационными средствами.

На наш взгляд, это достаточно убедительный пример реализации в речи учителя педагогических принципов воздей­ствия: доступности, доказательности, ассоциативности. С дру­гой стороны, адекватность речевых средств учебно-коммуни­кативной задаче может быть рассмотрена и с позиции взаимо­действия партнеров по общению. Это - установка на совмест­ное действие (МЫ изучаем), это проявление в речевом поведе­нии учителя сенсорных средств воздействия - создание непринужденной атмосферы общения.

Коммуникативная компетенция учителя, его умение ори­ентироваться в ситуации общения - второе условие успешной реализации гностической функции общения. Теперь на первый план выдвигается «чувство адресата» - умение предвосхищать его реакцию как на стадии подготовки урока, так и на стадии непосредственного учебного общения.

Третье условие - не забывать о двух дополнительных функ­циях - нормативной и актуализирующей - в контексте реали­зации информационно-коммуникативной функции общения.

Нормативная функция предполагает освоение школьника­ми нормативного речевого поведения непосредственно в про­цессе общения. Учебно-научная речь учителя воспринимается как образец. Вот почему для учителя-словесника принципи­ально важно свободное владение «языком предмета» во всех его разновидностях: от научной логики и информационной емко­сти теоретического определения лингвистического понятия до художественной выразительности слова о писателе.

Актуализирующая функция, означающая актуализацию в педагогическом общении индивидуальных речевых особенно­стей личности (в рамках учебной речевой ситуации), успешно реализуется в том случае, если учитель, хорошо знающий свою аудиторию, умеет выбирать из личного арсенала речевых средств те слова и те формы речевого воздействия, которые бу­дут наиболее адекватны и эмоционально созвучны данной си­туации.

И, наконец, в качестве общего условия реализации всех фун­кций учебного общения и открытого воздействия речи учителя следует назвать профессиональное владение техникой речи. Таким образом, коммуникативно-информационная функция, соединяя содержательную и формообразующую (речевую) с труктуры педагогического общения, обеспечивает решение учебной задачи.

Учитель реализует в конкретных формах диалогическую сущ­ность процесса познания. Активно воздействующей речь его будет в том случае, если обращена к разуму и чувству ученика, если она воспринимается как сплав основательных предмет­ных знаний, коммуникативных умений и выразительности зву­чащей речи.

??? 1. Обоснуйте синонимичность употребления двух терми­нов, обозначающих функцию общения: информационно- коммуникативную и гностическую.

* 2. Ознакомьтесь с суждением педагога-классика А. Дис- терверга: «...знания в собственном смысле слова сообщить не­возможно. Можно человеку предложить, подсказать, но ов­ладеть ими он должен путем собственной деятельности... Он должен самодеятельно все охватить, усвоить, переработать». Прокомментируйте свое понимание этого тезиса.

Прокомментируйте реализацию гностической функции общения на материале фрагмента обучающей речи учителя:

«Общее значение всех родственных слов заключено в кор­не. Как понимать: " Общее значение родственных слов"? Каж­дое из записанных ими слов имеет свое лексическое значе­ние (вспомните их толкование), но все слова первой колонки по своему значению так или иначе связаны с корнем "вод" в слове вода - "прозрачная бесцветная жидкость", все слова второй колонки связаны с корнем "вод" в слове водить - "уп­равлять каким-либо предметом (машиной)"» (по Е. И. Ни­китиной).

1.3. Регуляционно-коммуникативная (организаторская)

функция общения

Как организовать совместную учебную деятельность? Орга­низаторскую функцию можно определить как стержнеобразу- ющую, направляющую развитие процесса общения и соединя­ющую все его нити.

Реализация этой функции начинается на докоммуникатив- ном этапе общения, когда идет отбор и организация учебного материала (этот аспект функции терминологически обознача­ется и как конструктивная функция). Идет моделирование пред­стоящего педагогического общения: отбор дидактических ма­териалов, необходимых для урока, планирование урока, состав­ление конспекта.

Результативность общения во многом зависит от основатель­ности разработки не только содержания урока, но и от плани­рования его речевой структуры. Прежде всего учителю следует представить всю вероятностную картину своего учебного взаи­модействия с классом, соотнести планируемый материал, методические приемы его усвоения с возможностями и особен­ностями коммуникативной деятельности конкретных участни­ков общения.

Насколько выбранная форма учебного взаимодействия ока­жется оптимальной для решения учебной задачи? Насколько она выигрышна для проявления личностных творческих воз­можностей учителя? Какова может быть степень адекватности восприятия учебной информации школьниками и какие ком­муникативные осложнения могут возникнуть?

Устная речь учителя на уроке «предсказуема» по стратеги­ческой задаче (педагогика сотрудничества), но интерактивный характер педагогического общения (конкретная реакция школь­ников) вносит значительные коррекции в речевую ткань урока. Естественно, что определенную роль играет индивидуальная )ечевая манера учителя.

| | | Вот фрагмент начала урока:

Мельников. Садитесь. Ну-ка потише... (Снял с руки часы, положил перед собой). В прошлый раз мы говорили о мани­фесте семнадцатого октября... Говорили про обманчивую сла­дость этого государственного пряника... О том, как вскоре его заменили откровенным кнутом... О начале первой русской ре­волюции. Повторим это и пойдем дальше. Сыромятников!

(Г. Полонский)

Как такое начало урока организует предстоящую учебную работу? Прокомментируйте «подтекст» жеста. Что дает пе­речисление подтем материала предыдущего урока (форма по­становки задания для проверки знаний учащихся)? Опреде­лите коммуникативное намерение учителя - его внешнее проявление («Повторим это и...») и внутренний смысл («Слу­шайте: я определяю план вашего ответа, будьте конкретны, не теряйте времени»).

Организуя совместную деятельность, учитель постоянно регулирует процесс общения, стимулирует участие в нем собе­седников, корректирует решение учебных задач - и заплани­рованных, и возникающих спонтанно. Здесь важна мобиль­ность, внутренняя готовность к изменению тактики речевого взаимодействия со школьниками: опытный учитель чувствует реакцию аудитории и может интуитивно корректировать тот или иной способ или прием речевого воздействия.

Здесь нет мелочей. Какой, например, может быть организа­ция «пространства общения»: «вставать или не вставать учени­ку, когда он отвечает?»

Вот ответ Е. Н. Ильина: «И так и эдак - уверял я. Теперь же однозначно заявляю - вставать! И поворачиваться к классу... Разговаривай с теми, кто раньше был за спиной и кого ты, не же­лая того, игнорировал, адресуя свой монолог учителю. Ныне - он за спиной, а те, которых 30-40, пытливо смотрят на тебя. В любую минуту я выйду к ним и вместе с ними, равный им и любому из них, буду слушать тебя». Коренным образом меняется функция ответа, когда он действительно для всех. В этой позиции ученик не «отвечает», а воздействует (!) словом, ведет за собою... Дар речи - умение говорить не только языком, а всей сутью своего ду­ховного «я». Слово - символ этой духовности. В чем проявляется социальная активность в первую очередь? В слове. В особом уме­нии и мужестве доказать его. Значит, надо искать путь к слову... Вот один из рычагов воспитания мужества, умения высказывать и отстаивать свою мысль - в действии. «Возникай» - наш учеб­ный принцип, умышленно выраженный жаргонным словечком, как наиболее точным и кратким. Оно означает: не бойся сказать вслух на уроке о том, что тревожит, но не уводит от темы. Обезличен­ное знание не может быть нравственным.

Наиболее мобильно регуляционно-коммуникативная фун­кция проявляется в организации непосредственного общения с учащимися на уроке. В процессе «перекодирования» матери­алов конспекта в устную речь естественно возникают элементы речевой импровизации.

Деятельность учителя, организующего общение, по суще­ству полифункциональна: он удерживает коммуникативное лидерство (но не афиширует его), стимулирует активность уча­щихся, предопределяет результативность их действий самой постановкой учебной задачи и инструкциями, обеспечиваю­щими ее решение.

Повторение изученного, изложение нового учебного мате­риала учителем или совместные поиски решения учебной за­дачи и любые другие формы организации педагогического об­щения предопределяются общей коммуникативной стратегией урока и конкретными целями взаимосвязанных учебных ситу­аций. Этот вопрос станет предметом отдельного рассмотрения и четвертой главе данного раздела.

Пока же ограничимся общими выводами. В совокупности монологические высказывания учителя и его реплики в диало­ге составляют смысловой стержень учебного дискурса урока. Сложность организации общения состоит в том, чтобы речь учителя оставалась таким стержнем, не превышая минималь­но необходимого объема времени. Основную часть времени го­ворить должны ученики. Учитель-практик и исследователь В. Ф. Шаталов, проведя предварительные подсчеты, так сфор­мулировал исходные данные для решения проблемы: «Сред­нее время активной устной речи каждого ученика в течение 6 уроков рабочего дня - две минуты. Найти доказательный путь к увеличению этого времени - значит решить одну из важней­ших педагогических проблем».

Это напрямую соотносится с организацией педагогическо­го общения. В рамках учебного дискурса принципиальное зна­чение имеют и количественные характеристики, и взаимообус­ловленность речевого поведения всех участников.

Итак, успешная реализация регуляционно-коммуникатив- пой функции педагогического общения зависит от сформиро- ианности коммуникативных умений учителя и от установки на I норческий характер самого процесса организации учебных вза- имоотношений. Ориентир для самоконтроля и оценки комму­никативных умений может быть определен так: учителю необ­ходимо владеть не только внешними приемами диалогизации форм обучения, но и речевыми способами влияния на пробуж­дение мысли ученика, на прогнозирование ее вербального вы­ражения в речи.

??? 1. Начальный период в организации непосредственного общения с классом (установление контакта) В. А. Кан-Калик назвал «коммуникативной атакой». Как вы думаете почему? Что должен «завоевать» учитель?

1. 
   «Возникай!» - насколько выразительно такое опреде­ление принципа педагогического общения? Вернитесь к суж­дению Е. Н. Ильина и прокомментируйте его.
2. 
   Прокомментируйте проявление организационно-ком­муникативной функции общения в ситуации постановки по­знавательной задачи:

1.4. Воспитательно-коммуникативная функция общения

Особая значимость воспитательно-коммуникативной фун­кции педагогического общения находит отражение в тех мето­дических требованиях, которые предъявляются к планирова­нию урока. Принято формулировать цели урока с трех позиций: обучающая, воспитывающая, развивающая. Они взаимосвяза­ны, взаимообусловлены. Реализация цели воспитывающей и развивающей соотносится с воспитательно-коммуникативной функцией общения.

Спектр действия этой функции очень широк: развитие лич­ностных качеств ученика (в том числе коммуникативных спо­собностей), формирование эмоциональной сферы, развитие эстетической восприимчивости и художественного вкуса в про­цессе изучения гуманитарных дисциплин.

Почему и при определении этой функции принципиально значимым представляется второе слово - коммуникативная?

Речь, мыслительная деятельность школьника рассматрива­ются в психологии как важнейшие личностные качества. Кро­ме того, именно речь, речевые формы выражения и мысли, и чувства позволяют проследить и оценить динамику развития личностных качеств школьника.

Какие же личностные качества профессионально необхо­димы учителю для осуществления воспитательно-коммуника­тивной функции общения со школьниками? В любой форме общения со школьниками учитель всегда остается воспитате­лем и коммуникативным лидером. И чем естественнее это не­равенство социальных ролей, чем оно незаметнее - тем успеш­нее действует педагогика сотрудничества. Вот как об этом рассуждает М. П. Щетинин.

«Духовность развивается в "неспешном общении ", - заметил Никтор Астафьев. - Неспешное, т. е. предельно внимательное, всматривание в мир человека, проникновение в суть сказанного им, в интонационный строй его речи, в симфонию его движений. А глаза ребенка! Сколько в них можно прочитать чувств, состоя­ний и переживаний, мотивов тех или иных поступков. Не спеши, учитель. Скорочтение твое равносильно легкомыслию и професси­ональной некомпетентности. Неспешность общения исключает равнодушие. Она требует от учителя смотреть активно, слушать активно, думать активно, действовать активно и побуждает к тому же учеников».

Коммуникативные действия учителя предопределяют вос­питательный эффект общения. Вольно или невольно речь учи­теля, его манера общаться воспринимается школьниками как образец. Трудно переоценить влияние такого образца на фор­мирование межличностных отношений в коллективе, на пре­одоление психологических барьеров общения - неувереннос­ти речевого поведения школьников или же их излишней эмоциональности и излишнего многословия.

Восприятие речи учителя раскрывает школьнику красоту родного языка, формирует у него «чувство слова», языковое чу­тье. Это отлично понимают талантливые педагоги: «Я не имел бы права называться воспитателем, если бы на каждом шагу не раскрывал красоту, поэтическую силу, аромат, тончайшие оттен­ки, музыку слова, если бы школьникам не хотелось выразить в слове самое красивое и сокровенное...» (В. А. Сухомлинский).

Владение словом - действенным, выразительным - помо- I пет учителю создать атмосферу коллективного эстетического переживания на уроке литературы. Ту атмосферу, без которой невозможно полноценное постижение и воздействие произве­дений художественной литературы. Эта особая ситуация эсте­тической коммуникации, когда учебное общение предопреде­ляется спецификой языка предмета, ибо в этой роди литература остается, прежде всего, видом искусства. Художественный стиль изучаемого литературного произведения не может не влиять на речевую ткань урока, не может не формировать чувство слова, не оказывать этико-эстетического воздействия на школьника.

Итак, важны все функции педагогического общения. Кон­кретное представление об их профессиональной специфике по­могает понять ориентировочную основу эффективного рече­вого поведения учителя.

??? 1. Обратившись к словарям, сопоставьте смысловое зна­чение слов «учитель», «наставник», «воспитатель ». Подго­товьте высказывание об органичности соединения всех фун­кций общения в профессиональной деятельности учителя.

2. Примером коммуникативной основы формирования эс­тетической оценки (неподготовленная речь) может быть со­поставление произведений различных видов искусства - ли­тературы и живописи.

Прокомментируйте фрагмент текста и попробуйте про­должить диалог на материале сопоставления «Слова о полку Игореве...» и картины В. М. Васнецова «После побоища Иго­ря Святославовича с половцами». (Запись с урока.)

Ученик: ...не яростный бой занимал художника, не шум сра­жений, не звон мечей... Художник изобразил тишину после бит­вы как скорбный плач по героям «Слова о полку Игореве».

Учитель: Дополните эти мысли, используя текст «Слова...»

Ученик: Как богатырская застава встали Игоревы полки на границе своей земли и полегли за ее честь.

И сказал Игорь своей дружине: «Братие и дружина, лучше ведь быть зарубленным, чем плененным...»

Учитель: Что нового о художнике Васнецове вы узнали?

Ученик: Художник очень хорошо знал текст древнерусской поэмы. Он подробно своими изобразительными средствами ком­ментирует ее. Но если автор «Слова...» в финале поэмы «поет славу» Игорю (и князьям), то художник плачет об убитых.